RICERCA ITALIANA     

Modelli psicologici, pedagogici e sociali per l'apprendimento e la valutazione in comunità di pratica virtuali

Università degli Studi di Padova

Abstract

La ricerca si pone l'obiettivo d'indagare, in prospettiva psicologica, pedagogica e sociale comunità virtuali di pratica formate da studenti universitari, insegnanti, operatori educativi e sanitari ed elaborare modelli formativi che sfruttino e valorizzino le funzionalità delle reti telematiche e degli ambienti virtuali immersivi.
Le Comunità che costruiscono conoscenza (KCB), prospettate da Carl Bereiter e Marlene Scardamalia, e le comunità di pratica, delineate e studiate da Jean Leave ed Etienne Wenger, rappresentano i modelli primari di riferimento teorico-pratico.
Verranno studiati i processi cognitivi (comprensione, cambiamento concettuale –conceptually change- e problem solving) metacognitivi e d'interazione sociale (sostegno, tutoraggio, monitoraggio e valutazione reciproca tra pari) attivati durante pratiche dialogiche in ambienti d'interazione virtuali, on-line, blended, immersivi e mobili.
Altro focus d'interesse sarà rappresentato dalle interazioni sociali intessute in rete, da cui emergono "identità digitali" e "identità di competenza", o profili professionali, personali e di comunità, pre e in service; verranno anche studiate le caratteristiche ergonomiche e comunicative di strumenti per la fruizione di tecnologie immersive e virtuali.
Si prevede inoltre di studiare e sviluppare modelli interpretativi e algoritmi per l'analisi dell'interazione on-line utilizzando la Social network Analisys e la costruzione di profili utente. In base ai risultati dell'analisi precedente si costruiranno sistemi automatici o autopoietici che:
- adattino l'ambiente in modo automatico all'utente o
- permettano all'utente di modellare in itinere l'ambiente o
- presentino delle opzioni per fornire uno scaffolding all'utente.
Parte integrante del progetto è la realizzazione di ambienti personalizzabili i cui tool siano interoperabili.
La valutazione dei processi cognitivi, metacognitivi, conativi ed affettivi in prospettiva costruttivista socio-culturale (new assessment) rappresenterà un ulteriore polo d'interesse: essi verranno rivisitati e, da una prospettiva tradizionale di tipo "eterogestito", si tracceranno linee guida per una nuova ed innovativa prospettiva co- auto-gestita. <<<

Coordinatore Scientifico del Programma di Ricerca

Bianca Maria VARISCO Università degli Studi di PADOVA

Obiettivo del Programma di Ricerca

Nei sistemi attuali di formazione, universitari e non, si confrontano due principali modelli di apprendimento (De Kock, Sleegers and Voeten, 2004; Cacciamani e Giannandrea, 2004; Varisco 2000) che possiamo definire basati sulla "trasmissione di conoscenza" e sulla "costruzione di conoscenza".
I primi sono ispirati alla metafora della mente che apprende come "contenitore" riempito di conoscenza attraverso un processo trasmissivo eterogestito dal docente. Questi modelli, pur economici sul piano organizzativo e di gestione, sembrano non essere in grado di sviluppare effettiva competenza, rischiando di produrre invece conoscenza "inerte", scarsamente utilizzabile in contesti reali.
I modelli del secondo tipo, che si basano su un apprendimento collaborativo interno a "comunità di pratica", pur essendo più promettenti in ordine ai problemi indicati, fanno fatica a farsi spazio nella formazione proprio per ragioni di natura organizzativo-gestionale (vincoli spazio-temporali, elevato numero di soggetti in formazione, rigidità delle tradizionali infrastrutture formative, etc.).
L'introduzione di ambienti di collaborazione on-line nella formazione sembra offrire, in proposito, un'interessante opportunità per una maggiore diffusione e applicazione di tali modelli.
Obiettivo generale del progetto di ricerca è proprio quello di mettere a punto modelli formativi efficaci per le comunità che utilizzano ambienti on-line. Saranno oggetto di studio comunità di diversa natura: di studenti universitari, di insegnanti e operatori educativo-formativi in servizio, di personale socio-sanitario. In riferimento ad esse, si approfondiranno aspetti cognitivi e metacognitivi, intersoggettivi, identitari e culturali. Inoltre si studieranno, svilupperanno e sperimenteranno sul campo ambienti e strumenti informatici e telematici a supporto e promozione di comunità di pratiche virtuali, per le quali saranno messe anche a punto modalità di co- auto-valutazione e miglioramento delle competenze.
Il gruppo di ricerca, nel suo complesso, farà riferimento all'Associazione Collaborative Knowledge Building Group come unità operativa già esistente, alla quale afferiscono i membri del progetto, contando su una collaborazione da tempo consolidata e comprovata dalla promozione di numerosi seminari e pubblicazioni. Tra queste ultime va annoverato il numero monografico di Rassegna di Psicologia curato da M. B. Ligorio (n. 1, 2005). <<<

Durata

24 mesi

Base di partenza scientifica nazionale o internazionale

Ampia è la letteratura e la ricerca sulle Comunità di Pratica (Lave, Wenger, 1991; Wenger, 1998; Wenger, McDermott, Snyder, 2002) e sulle Comunità che costruiscono conoscenza (Bereiter, 2002; Scardamalia, 2003; Cacciamani, Giannandrea, 2004).
Secondo C. Bereiter (2002) tutta la conoscenza è potenzialmente migliorabile, e ognuno dovrebbe sforzarsi per migliorarla attraverso quello che lui chiama "discorso progressista". Egli parla di centralità del discorso e afferma che il miglioramento della conoscenza e il progresso del discorso che "sta costruendo conoscenza" sono una cosa unica. Bereiter parla di "comunità che costruiscono conoscenza" (KBC) e le distingue da altre "comunità di discorso", in quanto, in esse, il discorso è "progressista", portatore di innovazione ovvero di consapevole e continuo miglioramento dei costrutti stessi attraverso la pratica della comunità. Il miglioramento della conoscenza è un'impresa sociale. La costruzione della conoscenza è una proprietà che caratterizza le istituzioni educative.
Una comunità di pratica, secondo l'accezione di Lave e Wenger, viene intesa come "gruppo di persone che condividono l'amore per qualcosa che praticano, e che interagiscono per apprendere insieme a praticarla in modo migliore". Una comunità di pratica, la cui identità viene definita dallo stesso dominio d'interesse dei suoi affiliati, rilascia identità ai suoi stessi membri, volontariamente ad essa appartenenti: l'identità in pratica è "un modo di essere nel mondo". I partecipanti di una comunità, perseguendo il proprio comune interesse nel loro dominio di pratica, si coinvolgono in attività e discussioni, aiutandosi reciprocamente e condividendo informazioni. Costruiscono così relazioni che permettono loro di apprendere l'uno dall'altro. L'apprendimento è considerato esso stesso come "identità", traiettoria che "incorpora il passato e il futuro in un vero processo di negoziazione del presente".
Se quelle espresse sono le caratteristiche evidenziate dalla letteratura in relazione alla qualità degli apprendimenti e al valore formativo delle comunità di pratica, altre ricerche sottolineano i vantaggi dell'uso degli ambienti on-line in prospettiva costruttivista sociale (Hsu, 2004), evidenziando che le interazioni on-line:
-possono promuovere la comprensione di materiali da apprendere attraverso l'integrazione di diversi punti di vista, informazioni e idee conflittuali su un comune argomento di studio (Clark e Slotta, 2000; Hoadley e Linn, 2000; Linn, Davis e Bell, 2004);
-possono favorire, attraverso le attività di cooperazione, il cambiamento concettuale (Fishman & D'Amico, 1994) e lo sviluppo delle abilità metacognitive (Park, 1999; Cacciamani, 2003);
-incoraggiano gli studenti ad utilizzare nuove strategie di problem solving grazie alla collaborazione, affrontando compiti autentici (Herrington, Oliver e Reeves, 2003);
-promuovono le competenze sociali utili al lavoro in gruppo (Edelson, 2001, Krajcic, 2000).
Anche nella formazione delle identità diventa fondamentale il ruolo assolto dagli strumenti di mediazione utilizzati durante l'interazione: dal linguaggio, inteso come strumento di mediazione simbolico per eccellenza (Vygotskij, 1990), alle risorse degli ambienti telematici. In modo particolare, gli ambienti di ultima generazione, quali le chat testuali, gli ambienti bi- e tridimensionali, i forum di discussione, le pagine web, fino ai più recenti web-log, offrono particolari opzioni che sembrano assecondare la natura dialogica e la negoziazione sociale e culturale delle identità (Annese, 2002; Ligorio e Hermans, in stampa).
Partecipazione, identità narrativa e senso di appartenenza sono intessute in unica trama dagli individui in interazione attraverso gli artefatti. La trama è tessuta su una matrice comune rappresentata dall'intersoggettività, cioè dall'accordo che gli individui raggiungono rispetto al significato del contesto (Rommetveit, 1979; Wells, 1993) e dall' accettazione della individualità propria ed altrui (Matusov, 2001). L'intersoggettività è sia punto di partenza che punto di riferimento lungo tutto il percorso di crescita individuale e comunitaria; infatti è l'intersoggettività che garantisce il carattere coeso e flessibile dell'individualità, acquisita attraverso la partecipazione, l'acquisizione di nuove abilità e di nuovi tratti identitari (Mininni, 2003). Nei contesti formativi essa è ancora più rilevante se consideriamo che l'apprendimento consiste in una accettazione di significati, da attribuire al contesto, diversificati in relazione alle attività (Colomb, 1999; Lemke, 1990; Leach e Scott, 2002), quindi anche nella interiozzazione di un Me capace di osservare ed attribuire senso al mondo da diversi punti di vista.
La costruzione di una matrice intersoggettiva è un'attività del tutto contestuale che, negli ambienti virtuali, è definita dalla negoziazione degli aspetti che sono meno visibili in rete: il sé fisico (Ligorio, Spadaro, in stampa). Acquistano invece rilievo, grazie all'interazione on-line, l'ancoraggio ad altre "voci" che prendono corpo, l'interiorizzazione di nuove "voci" (Ligorio, Talamo, Pontecorvo, in stampa); l'appartenenza intesa come partecipazione individualizzata piuttosto che come omologazione.
Un ulteriore aspetto messo in luce dalle ricerche nazionale e internazionali sulle comunità di pratica supportate dalle Nuove Tecnologie (NT), riguarda l'importanza delle Tecnologie Immersive Virtuali (TIV), ambienti artificiali intelligenti nel quale il soggetto è immerso e può fruire di contenuti multimediali complessi.
Lo studio congiunto delle NT applicate alla comunicazione -e in particolare delle TIV- e del funzionamento delle comunità di pratica, si rivela dunque di particolare importanza per quelle comunità che sono disperse sul territorio, gestiscono processi lavorativi sul lungo termine/in un arco di tempo ampio, richiedono la messa in atto di saperi aggiuntivi rispetto a quelli tradizionalmente posseduti dai loro componenti.
Le ricerche più recenti (Riva, 2004; Riva,Galimberti et al., 2003; Riva e Gamberini, 2000) sottolineano la possibilità che i mezzi di comunicazione distribuiti possano rappresentare un significativo strumento di empowerment. Infatti, rispetto alle tecnologie di comunicazione tradizionali, tali media offrono una maggiore interattività e un miglior adattamento delle informazioni ai diversi bisogni.
A questo proposito risulta centrale l'attuale incremento sia della mobilità dei supporti tecnologici, attraverso lo sviluppo delle comunicazioni mobili (dall'UMTS verso le cosiddette tecnologie di "quarta generazione"), sia della ricchezza e completezza delle comunicazioni, attraverso lo sviluppo di tecnologie multimediali, insieme ad un'aumentata attenzione agli aspetti della percezione umana e dell'interazione uomo-macchina (Mantovani, 1995).
Le TIV integrano, quindi, tecnologie di comunicazione e tecnologie dedicate alla simulazione attraverso l'utilizzo della realtà virtuale.
In tal senso è sentita l'esigenza di progettare le interfacce secondo criteri ispirati ad un'ergonomia di prevenzione, il più possibile rispettosa dell'individuo e delle sue logiche cognitive e di interazione. Infatti, per quanto l'attenzione all'usabilità stia aumentando, spesso i progettisti si muovono ancora secondo una logica di ergonomia correttiva, puntando cioè a modificare gli strumenti o forzando gli utenti ad adeguarsi a regole d'uso "imposte" per risolvere problemi di usabilità emersi nelle fasi finali di realizzazione (Riva, 2003; Gamberini e Spagnolli, 2002; Gamberini e Valentini, 2001). L'approccio proposto nel presente studio si fonda, invece, sull'ergonomia di prevenzione e concorre a definire un modello di analisi in cui "fattore umano" e aspetti specifici dell'interazione uomo-macchina-uomo siano considerati fin dalle prime fasi di progettazione degli ambienti e delle componenti hardware del sistema.
Ritornando alle ricerche sulle tecnologie virtuali più propriamente finalizzate alla formazione, è da rilevare che particolare importanza assumono quegli ambienti per la formazione on-line che permettono di tracciare ed elaborare automaticamente un'enorme quantità di informazioni, agevolando notevolmente il compito di raccolta dei dati da parte del ricercatore (Calvani et al., 2005; Mazzoni; 2005). I dati del tracciamento e l'analisi dei materiali sono fondamentali per la valutazione delle attività in rete svolte dai singoli discenti e per la valutazione del progetto formativo stesso. Inoltre l'analisi dei materiali in rete è il punto di partenza per la costruzione di profili e per la personalizzazione dell'ambiente, per la sua adattabilità e per la realizzazione di strumenti utilizzabili nella costruzione di conoscenza, nella scrittura collaborativa e nella produzione caleidoscopica, ovvero una produzione che connette materiali provenienti da elaborati di differenti autori e inseriti in diversi strumenti. Occorrono perciò modelli interpretativi e algoritmi che consentano, da un lato, di andare oltre il singolo dato numerico, considerando anche e soprattutto la qualità complessiva dell'attività svolta in rete e le relazioni tra i dati e, dall'altro, di integrare l'analisi quantitativa delle attività in rete con l'analisi semantica delle scritture. Nello stesso tempo occorrono modelli delle tipologie delle interazioni in rete su cui fondare la progettazione e la realizzazione di ambienti interoperativi, personalizzabili e utilizzabili per attuare una didattica basata su un paradigma costruzionista socio culturale (Duffy, Jonassen, 1996; Gero, 2002; Hernandez et al., 2003). Un metodo di analisi particolarmente adeguato per superare i problemi predetti è la Social Network Analysis (Mazzoni e Bertolasi, 2005; Scott, 1997; Wasserman e Faust, 1994), che utilizza varie proprietà di un gruppo o comunità di discenti che collabora in rete per la costruzione di conoscenza: status sociometrico, analisi di clique, analisi di Bonacich, (Bonacich, 2002) analisi di Freeman (Freeman, Capper, 1999). A differenza dei metodi quantitativi tradizionali, che si basano su caratteristiche e attributi dei singoli attori (messaggi inviati, ricevuti, ecc.), la Social Network Analysis (SNA) si basa su dati relazionali, ovvero collegamenti, contatti o legami che caratterizzano un gruppo di persone o un insieme di organizzazioni più o meno complesse (famiglie, associazioni, società, nazioni, ecc.). Altri modelli di interpretazione dei dati tracciati derivano dalle analisi statistiche di riduzione dei dati come, ad esempio, l'analisi fattoriale delle corrispondenze multiple o la cluster analysis. Questi modelli permettono di aggregare le variabili quantitative individuali circa le attività svolte in rete per riuscire a costruire dei profili di utilizzo delle risorse di rete, oppure degli "stili" di navigazione all'interno delle varie risorse proposte per la formazione dei discenti. L'analisi semantica prende origine dall'analisi conversazionale (Pontecorvo et al. 2004, Zuczkowski, 1995) e potrebbe fruire dei contributi che emergono da ricerche sviluppate in settori differenti da quello della formazione e maggiormente connessi al Knowledge Management (KM).
In definitiva l'uso di strumenti specifici per la negoziazione e la produzione, per la produzione della conoscenza e la metariflessione sulla produzione stessa, crea modalità multiprospettiche e riattraversamenti che favoriscono la consapevolezza del processo in atto (Rossi, Toppano, 2003). L'interoperabilità tra gli strumenti trova applicazione sia nelle attività collaborative, sia nella riflessione individuale (pur sempre condivisa) che si realizza ad esempio nell'e-portfolio alla cui realizzazione concorrono riflessioni sulle identità, percorsi narrativi (Wenger, Bruner), modellizzazioni didattiche (Abrutyn, Danielson, Barrett, Paulson), attività nella comunità di pratica con le tecnologie (Wenger et al. 2005).
In riferimento all'apprendimento in comunità di pratica, rilievo sostanziale assumono i processi valutativi che, da attività collaterali e/o finali, diventano pratiche pervasive, da etero-dirette diventano co- auto-gestite e da discrete diventano continue. Inoltre, nell'attuale concezione della valutazione, apprendimento-istruzione e assessment non sono considerate attività o processi distinti, bensì in prospettiva "olistica". Ne consegue che gli obiettivi dell'educazione e i criteri di valutazione delle pratiche sviluppate sono negoziati e condivisi da tutti gli attori o membri della comunità. Il contenuto dell'assessment viene concettualizzato come "patterns di adattamento" o competenza (Masterpasqua 1989; Boscolo1997). Le ricerche internazionali sulla valutazione identificano dunque come questioni focali, aperte al dibattito, il bilanciamento tra: assessment dell'apprendimento e per l'apprendimento (valutazione formativa); assessment di prodotto e assessment di processo; assessment co-gestito (tra i vari attori della comunità) e assessment auto-gestito; assessment cognitivo e assessment delle dimensioni metacognitive, conative, affettive e sociali. Inoltre l'assessment dovrà essere sempre sensibile al contesto, come lo è ogni processo umano (Mantovani, 1998). L'unità d'analisi dell'assessment è rappresentato da "gente in azione", che usa strumenti di pratiche discorsive, nel caso delle comunità virtuali sostanziate da chat, e-mail, forum etc. L'apprendimento si sviluppa attraverso l'esperienza, attraverso continui confronti, assestamenti, ri-pensamenti e ri-elaborazioni fattuali (Wittek, 2004). Il new assessment (ovvero la valutazione a matrice costruttivista socio-culturale, come per esempio il Portfolio e l'e-portfolio -portfolio digitale), è un interno strumento di lavoro ed un artefatto per l'apprendimento e la valutazione, che rende trasparente la cognizione umana (conoscenze e abilità). L'osservazione riflessiva, che è riflessione sull'azione e in azione (Schön, 1983), riflessione durante l'apprendimento e riflessione sull'apprendimento, è il focus delle attività con il portfolio (Baltimote, 2004). Il Portfolio, in particolare, è considerato come strumento e metodo per una valutazione formativa, educativa o conseguente (Wiggins, 1998; Gielen et al., 2003), che non ha lo scopo intrinseco di certificazione. Con il porfolio prodotto e processo diventano un'olistica unità d'analisi, che usa un metodo misto (sia quantitativo che qualitativo) in modo che i risultati ottenuti (punteggi o giudizi) possano essere sia costantemente confrontati che interpretati attraverso la narrazione di storie, la negoziazione, la condivisione e la costruzione di significato.
Se la ricerca sulla valutazione in prospettiva costruttivista socio-culturale è ormai avanzata, molto arretrata risulta quella inerente la valutazione di apprendimenti e competenze in contesti formativi on-line. Al momento gli strumenti di co- e auto-valutazione implementati in ambienti formativi in rete, sia on-line sia di tipo misto (blended), si limitano per lo più all'uso di questionari autovalutativi in entrata (allo scopo di conoscere le aspettative, i punti di vista e le eventuali difficoltà circa l'utilizzo delle NT), al tracciamento automatico delle attività svolte, i cui dati offerti non vengono quasi mai elaborati, e alla co-valutazione (soprattutto finale) di Project Work, sviluppata dai vari attori coinvolti nella "comunità" on-line: formandi, docenti-esperti, tutor, soggetti esterni (Varisco, Luciani, 2005). Ancora in pochi casi si propone, oltre al tutoraggio, la revisione e la valutazione tra pari, quest'ultima svolta tendenzialmente nel momento finale della valutazione, rivolta a certificare lo svolgimento delle pratiche sviluppate. Tali strumenti, legati ad un tipo di valutazione preminentemente sommativa, sono ancora prevalentemente etero-gestiti e scarsamente rivolti ad una co- auto-regolazione delle pratiche, come richiederebbe l'approccio costruttivista e la proposta di vere Comunità di pratica. <<<