RICERCA ITALIANA     

La qualità nell’alta formazione. Modelli teorici e metodologie per la formazione alla ricerca, con particolare riferimento alle competenze pedagogiche, e dispositivi di valutazione della qualità per l’innovazione ed il trasferimento dei saperi nella società della conoscenza

Università degli Studi di Firenze

Abstract

Il programma si propone la ricognizione e la valutazione di modelli e buone pratiche di alta formazione a livello nazionale ed internazionale in riferimento ai quali disegnare un prototipo di modello curricolare per l’alta formazione alla ricerca, all'innovazione ed trasferimento dei saperi scientifici (con particolare riferimento a quelli pedagogici ed educativi) specificamente tarato su profili di competenze, da sperimentare in diversi contesti di alta formazione, adeguatamente gestibile e monitorabile attraverso un dispositivo di qualità come il modello CRUI (già adottato da molti atenei italiani che hanno partecipato al progetto Campus One per il monitoraggio e la valutazione della qualità dei corsi di studio di I e II livello e dei corsi di Master) adeguatamente adattato e modificato. <<<

Coordinatore Scientifico del Programma di Ricerca

Paolo Orefice Università degli Studi di FIRENZE

Obiettivo del Programma di Ricerca

Obiettivo del programma di ricerca è mettere a fuoco- attraverso un piano di indagine che si articola su livelli teorici ed empirici. coniugando metodologie quantitative e qualitative- modelli teorici e metodologici adeguati alla progettazione ed alla realizzazione di curricoli di alta formazione alla ricerca, all'innovazione ed al trasferimento del sapere scientifico (con particolare attenzione ai saperi pedagogici ed educativi) costruiti sulla base di una ricognizione di profili di competenze (generali e specifiche) altamente qualificanti e professionalizzanti e monitorati attraverso dispositivi di qualità già aperimentati e validati nei sistemi universitari italiani ed internazionali. <<<

Durata

24 mesi

Base di partenza scientifica nazionale o internazionale

Lo scenario della knowledge society aspetti economici, sociali, formativi
Il concetto di Società della Conoscenza è stato proposto come “visione del mondo”dall’UE impegnata pilotare gli obiettivi di sviluppo dei paesi membri.A Lisbona (marzo 2000) sono stati definiti gli indirizzi basilari per le politiche dell’Unione, successivamente tradotti nel Memorandum sul Lifelong learning dove per la prima volta il Consiglio ha posto in termini chiari il problema di creare le condizioni per il cammino verso una Società della Conoscenza,nella duplice valenza di investimento nella crescita dell’informatizzazione di massa e un’equa “riequilibratura”delle opportunità di formazione per tutte le categorie sociali.
L’impegno per la facilitazione dell’accesso ai sistemi di conoscenza si è articolato su due fondamentali dimensioni:l’occupabilità e l’inclusione,intese come ampliamento delle opportunità per tutte le categorie di soggetti.
Il rapporto“e Europe”ha evidenziato la necessità di aumentare gli investimenti pro capite in risorse umane ed ha indicato la proposta ditrasformare scuole e centri di formazione,tutti collegati a Internet,in centri locali di apprendimento plurifunzionali accessibili a tutti, con partenariati tra scuole,centri di formazione, aziende e strutture di ricerca.
Coerentemente all’agenda di Lisbona,si è sviluppata anche la Strategia europea per l’occupazione che ha consentito l’avvio nei singoli paesi membri di linee di programmazione economica e la redazione di piani per l’occupazione e l’inclusione sociale,fscilitsndo l’interazione tra le strategie occupazionali ed i piani di sviluppo e di sostegno finanziario per la formazione e l’alta formazione.
L’’elemento portante nel nuovo scenario è la possibilità che le politiche per l’occupazione si intersechino sostanzialmente con le politiche sociali, mentre la governance dei processi è trasferita agli stessi paesi membri.La politica regionale comunitaria 2007-13 mira ad accrescere la competitività dei territori,migliorare l’accessibilità e la qualità della vita,ridurre la sottoutilizzazione delle risorse; la focalizzazione è sul capitale umano,sul capitale sociale e ambientale,sulle reti e soprattutto sull’investimento in conoscenze e capacità innovative.Ma il ruolo decisivo è affidato alla valorizzazione delle risorse umane,e in specie di quelle maggiormente qualificate, attraverso il rafforzamento dei sistemi di alta formazione e della ricerca scientifica che,coniugata a servizi di qualità, a strumenti di flessibilità e sviluppo di pari opportunità,può concorrere a realizzare la strategia europea per l’occupazione e l' inclusione sociale.
I processi di accumulazione della conoscenza teorica ed applicata, di creazione del capitale umano,di diffusione e trasferimento dell’innovazione tecnologica e di apprendimento collettivo si coniugano in dimensioni territoriali intese come sistemi complessi.Anche il sistema universitario deve impegnarsi per attivare,promuovere o consolidare reti formative tra gli attori del sistema locale,incrementando il patrimonio cognitivo già sviluppatosi e catalizzando nuove risorse,nella comune convinzione che l’apertura al contesto territoriale sia uno strumento per valorizzare il ruolo del sistema formativo come risorsa strategica per lo sviluppo.L’università e le altre agenzie di alta formazione devono sgire nell’assetto istituzionale svolgendo compiti di formazione e di ricerca in grado di diffondere quella conoscenza che è la base dello sviluppo dei sistemi locali.
La trasformazione dei sistemi formativi per la realizzazione della Knowledge Society
La sfida che i sistemi formativi degli stati dell’UE devono affrontare per la realizzazione della Knowledge Society è l’elavamento della qualificazione delle risorse umane mediante la strategia del lifelong learning,necessariamente articolata in termini di knowledge development(Orefice,2001;2003).Ciò richiede di ricomporre l’architettura dei sistemi formativi facendo leva sull’apprendimento inteso come processo continuo(Mc Lure and Davies, 1985, Alberici,1999,;Alessandrini,2001,Jarvis,2001),come risulta dagli indirizzi presenti nei documenti dell’UE in cui si indicano le coordinate per il disegno di uno spazio europeo di alta formazione e conoscenza diffusa.Ne deriva la necessità di ridisegnare le politiche e le scelte formative(Alessandrini, 2002),integrando i diversi piani epistemologici implicati nell’azione formativa e definendo elementi di raccordo tra pianificazione e operatività, dimensioni teoriche e pratiche, ricerca scientifica e intervento empirico(Federighi, 1996).Il Processo di Bologna (1999) è il percorso che i Ministri dell’istruzione superiore dei Paesi europei si sono impegnati a seguire per costruire lo spazio europeo dell’istruzione superiore,profondamente integrato a quello della ricerca.Obiettivo cardine è far convergere i sistemi nazionali di istruzione superiore verso un sistema comune più trasparente, caratterizzato da un’architettura basata su tre cicli(corrispondenti ai livelli bachelor, master e research doctorate).L’impegno preso dai Governi per implementare il processo è basato su principi chiave comuni che intendono facilitare la costruzione dello Spazio europeo dell’istruzione superiore e della ricerca, anche alla luce degli obiettivi definiti dai Consigli Europei di Lisbona e Barcellona (2000:la strutturazione dei sistemi nazionali di educazione superiore in tre cicli,che diano accesso a vari livelli di titoli di semplice leggibilità e comparabilità;l’adozione di un sistema europeo di crediti;l’integrazione delle dimensioni della formazione e della ricerca;la promozione della mobilità di studenti,docenti e ricercatori;lo sviluppo della formazione continua e ricorrente;il riconoscimento dei titoli e dei periodi di studio;lo sviluppo di processi di assicurazione della qualità;il potenziamento della dimensione sociale dell’istruzione superiore;il miglioramento dell’attrattività e dell’apertura dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore verso l’esterno.

La quality assurance nella formazione superiore e nell’alta formazione per la società della conoscenza
Le spinte esercitate a livello europeo dal Processo di Bologna e a livello nazionale dalla riforma degli ordinamenti universitari, attraverso l’autonomia degli atenei,hanno posto al centro del processo d’innovazione del sistema dell’istruzione superiore il tema della valutazione della qualità,ritenendo la valutazione un momento fondamentale per il miglioramento complessivo dell’università. Nell’ultimo decennio,dal momento in cui il tema della valutazione universitaria ha iniziato ad essere affrontato a livello europeo, sono stati prodotti numerosi documenti e memorandum, nei quali veniva messa in luce la necessità di:garantire e migliorare la qualità dell’istruzione superiore nell’Unione;rendere conto al pubblico e informarlo sulle tematiche comunitarie relative all’alta formazione;soddisfare i bisogni educativi e sociali di una nuova società che si configura come “Società della conoscenza” mondiale; contribuire al riconoscimento delle qualifiche accademiche e professionali a livello comunitario; assicurare l’occupabilità all’interno della Comunità e affermare la competitività dell’Unione a livello mondiale (Magna Charta Universitatum,1988; Sorbona,1998; Dichiarazione di Bologna,1999; Salamanca, 2001;Praga,2001; Berlino, 2003.La European University Association: organismo risultante dalla fusione della Conferenza Europea dei Rettori con la Confederazione delle Conferenza dei Rettori dell'UE,ha confermato il ruolo centrale della qualità nell'istruzione superiore ed ha sviluppato un programma di valutazione istituzionale degli istituti di istruzione superiore in Europa.
In coerenza con queste indicazioni,nella Determinazione degli obiettivi relativi alla programmazione del sistema universitario italiano per il triennio 2004-2006 il MIUR ha indicato il potenziamento della rete dell’alta formazione”.Anche il Piano nazionale per la Ricerca(2005-2007) sottolinea che nell’ambito delle priorità nelle politiche di sviluppo e di crescita l’attività di ricerca e sviluppo riveste un ruolo prioritario nella prospettiva della formazione di una Società della Conoscenza in cui il capitale umano è riconosciuto come “fattore decisivo per assicurare lo sviluppo scientifico, economico e sociale del Paese”.Per tale motivo, uno dei prioritari obiettivi strategici è “sviluppare il capitale umano per la scienza, particolarmente all’interno di progetti di ricerca e di eccellenza”.
Il MIUR ha individuato nel Comitato Nazionale per la Valutazione del Sistema Universitario e nel Comitato di Indirizzo per la Valutazione della Ricerca i due organismi deputati ad effettuare analisi comparative delle attività formative e di ricerca all’interno del sistema universitario italiano,per individuare linee guida ed orientamenti programmatici che consentano di governare e monitorare i processi al loro interno nella logica della qualità.
La valutazione dell’offerta formativa in particolare ha richiesto la messa a punto (attraverso il progetto Campus One(cui ha partecipato la maggioranza degli atenei italiani) di un dispositivo di qualità utilizzato fino ad ora per il monitoraggio e la valutazione della qualità dei corsi di studio di I e II livello e dei corsi di Master (modello CRUI).
I criteri e le linee guida di orientamento dell’alta formazione sono state definite dal CNVSU,cui è stato affidato anche il compito di realizzare una valutazione consuntiva dei processi.Il decreto MIUR sulla programmazione 2004-2006 prevede l’istituzione di Scuole di Dottorato di ricerca, inaugurando una nuova modalità di organizzazione dei Dottorati di ricerca che recepisce l'esigenza, più volte espressa dal CNVSU in sede di relazione sull'attività didattica dei Dottorati, di una migliore organizzazione del terzo livello di formazione Universitaria.
Il CUN è anch’esso intervenuto sull'argomento (parere n.106 del 16/09/04),riprendendo i suggerimenti espressi nella "Relazione sullo stato della didattica nei corsi di dottorato di ricerca dell'a.a. 2001/2002" del CNVSU febbraio 2004),che indica le Scuole di Dottorato come esempi di buone pratiche,che possono consentire "di aggregare aree scientifiche che hanno affinità metodologiche e culturali e di proporre approfondimenti tra loro coerenti, in grado di favorire percorsi formativi comuni, connessioni multidisciplinari e ricerche di confine tra i diversi saperi”.

La motivazione principale per l'istituzione di Scuole di Dottorato è quella di definire un'adeguata strategia del post-laurea,che pone il dottorato al centro dell'attività di ricerca e del rapporto con le professionalità più avanzate,presenti o avvertite come necessarie nel contesto socio-economico,in cui ciascun'Ateneo si trova ad operare.Il Dottoratoè inteso come grado avanzato della formazione, e richiede la chiara definizione di obiettivi, modalità di funzionamento, criteri che ne assicurino qualità scientifica e spendibilità professionale.Nel gennaio 2005 il CNVSU ha redatto il Documento di indirizzo sulla istituzione di Scuole di Dottorato di Ricerca individuando alcuni essenziali obiettivi per la messa in qualità dei processi di alta formazione:l’organizzazione dell'attività formativa;l’apertura verso l’esterno;l’internazionalizzazione.
Ciò richiede rigore nella progettazione dell’offerta formativa, funzionali ed efficaci dispositivi di autovalutazione/valutazione della qualità della formazione e dei processi ad essa sottesi,validi dispositivi di bilancio e valutazione delle competenze maturate in rapporto ai profili professionali delineati.Ne deriva la necessità di sviluppare adeguati percorsi di ricerca per lo studio dei migliori modelli e delle più efficaci metodologie per qualificare l’alta formazione secondo parametri di eccellenza e di qualità,allo scopo di progettare e implementare curricoli specificamente costruiti e monitorati,per una formazione alla ricerca ed al trasferimento del sapere scientifico focalizzata su competenze trasversali e specifiche.

La valutazione delle competenze nella prospettiva del lifelong learning
La ricerca teorica e applicata nelle scienze della formazione intese come complesso sistema di saperi interagenti, dimostra come apprendimenti e conoscenze abbiano sbocco necessario nelle competenze alimentate attraverso diverse forme di Lifelong Learning,da spendere nella qualità della vita, privata e pubblica, dalla dimensione locale a quella globale.
In una prospettiva planetaria,gli Obiettivi di Sviluppo del Millennio delle Nazioni Unite,tra le grandi sfide che l'umanità ha di fronte per realizzare un mondo equo,solidale e sostenibile pongono la piena e completa valorizzazione della risorsa umana:l' Education for All(Dakar,2000) esige politiche ed economie nazionali, internazionali e transnazionali,a breve,medio e lungo termine,in cui il capitale di apprendimento e di conoscenze delle popolazioni del Nord e del Sud del mondo costituisca l'investimento maggiore,sul piano quantitativo riducendo drasticamente povertà e analfabetismo, ma ancora più sul piano qualitativo realizzando capacità endogene di sviluppo.
Non meno esplicite sono le direttive dell'UE:il Memorandum chiede agli Stati membri l'innalzamento delle conoscenze e delle competenze dei cittadini europei,indicando precisi e avanzati obiettivi di accesso e di successo di quote significative nell'istruzione,nella formazione professionale e nell'educazione formale e non formale degli adulti.E' una condizione indispensabile per costruire e rendere competitivo su scala planetaria lo "Spazio europeo dell'apprendimento permanente nella Società della conoscenza.
Nel nostro Paese,le direttive europee hanno dato impulso,per altro ancora insufficiente, a non pochi orientamenti e norme di revisione dei percorsi e degli obiettivi della formazione a livello nazionale e regionale,nella logica dell'apprendimento permanente e della Società della Conoscenza.Nel campo della formazione universitaria,i Corsi di studio sono chiamati a precisare negli obiettivi formativi le conoscenze e le competenze da spendere nelle aree professionali.In sede regionale,l'adeguamento europeo dei profili della formazione professionale richiede di rivederli in termini di profili di competenze.Nel campo dell'educazione degli adulti,gli Accordi Stato-Regioni del2000 prevedevano la costituzione di un sistema nazionale di EdA,in cui tra l'altro andavano recepite le istanze europee ed internazionali(di una cittadinanza attiva e competenteUnesco,Amburgo,1997).
La riflessività come competenza trasversale nell’alta formazione

La riflessività costituisce un orizzonte di modelli e di procedure di natura sistematica e rigorosa che si traduce in apparato di strumenti per i professionisti della ricerca,della formazione e dell’innovazione in termini di competenze costruite all’interno dei percorsi di alta formazione ad essi destinati(Schon,1993, 2006).Tali competenze esprimono la capacità diagire attraverso una riflessione regolativa sugli impianti,le teorie, le metodologie e la pratiche ed assumono una valenza autoformativa che si sostanzia nel riferimento ad una dimensione di pensiero problematica e non dogmatica,rigorosa e non rigida,costantemente aperta all’esercizio della ricorsività e della adattabilità.Più che definirsi come acquisizione stabile,come prodotto,la competenza si configura,cioè,come processo,capacità di ricerca,di progettazione e di autoformazione,assumendo una connotazione dinamica e procedurale:la possibilità che la competenza rimanga tale,dal punto di vista della sua capacità di sviluppo, richiede una sua costante modificazione di forma, che si definisce come“formatività della competenza". <<<