RICERCA ITALIANA     

L'emergere e lo sviluppo delle competenze di scrittura

Università degli Studi di Padova

Abstract

Il progetto considera lo sviluppo della competenza in scrittura dalla scuola dell’infanzia alla scuola media da tre prospettive e con obiettivi diversi ma connessi. La prima prospettiva, propriamente evolutiva, analizza le relazioni tra l’alfabetizzazione emergente, cioè l’insieme di conoscenze e abilità che il bambino sviluppa circa la lingua scritta prima di entrare nella scuola, e l’acquisizione della scrittura nel primo anno della scuola primaria. Anche la seconda prospettiva si focalizza sull’acquisizione della scrittura primi anni della scuola primaria, per considerarne le relazioni con lo sviluppo linguistico. La terza prospettiva, infine, partendo da un’analisi delle difficoltà di composizione scritta nella scuola primaria e media, verifica l’efficacia di interventi di istruzione nella produzione di specifici tipi di testo. <<<

Coordinatore Scientifico del Programma di Ricerca

Pietro Boscolo Università degli Studi di PADOVA

Obiettivo del Programma di Ricerca

Nel suo complesso, il programma ha un duplice obiettivo. In primo luogo, si vuole esaminare l’evoluzione della scrittura all’inizio della scuola primaria, in relazione sia all’alfabetizzazione emergente, sia allo sviluppo linguistico nella prima fase della scuola primaria. L’analisi di queste relazioni consentirà di comprendere e predire le difficoltà di scrittura nella produzione di testi, che compaiono negli anni successivi e si aggravano nella scuola media. Il secondo obiettivo riguarda la verifica dell’efficacia di interventi di istruzione nella produzione di testi con studenti di quarta classe della scuola primaria e prima media.
In particolare, l’unità di Firenze si pone i seguenti obiettivi:
1) indagare le abilità di alfabetizzazione emergente in bambini dell’ultimo anno di scuola dell’infanzia
2) indagare i legami che intercorrono tra le varie componenti del costrutto di alfabetizzazione emergente
3) verificare il legame predittivo tra le abilità di alfabetizzazione emergente nei bambini di cinque anni e le loro successive competenze di scrittura iniziale
4) indagare la relazione esistente tra la scrittura e la lettura nel corso del primo ciclo di scuola elementare.
L’unità di Verona intende:
a) esaminare come evolve la relazione tra le abilità linguistiche verbali (fonologiche, lessicali, sintattiche) e apprendimento del sistema di scrittura nel corso dei primi tre anni di scuola, individuando profili evolutivi tipici e atipici in questo sviluppo;
b) verificare in che misura le abilità verbali del bambino all’ingresso della scuola elementare discriminano per la lingua italiana nell’apprendimento della scrittura nel corso del primo anno di scuola;
c) esaminare l’influenza dell’apprendimento della scrittura nel corso dei primi tre anni di scuola sullo sviluppo delle abilità linguistiche del bambino, in particolare delle abilità fonologiche, lessicali, e sintattiche di bambini con profili di sviluppo linguistico tipici e atipici.
L’unità di Padova intende verificare l’efficacia di interventi di istruzione nella composizione scritta di diversi tipi di testi con studenti di quarta classe della scuola primaria e di prima media che presentano difficoltà nella produzione scritta. L’efficacia degli interventi di istruzione riguarda due aspetti: quello relativo alle difficoltà nella produzione del testo, e quello motivazionale. L’obiettivo del presente progetto non è solo quello di migliorare le capacità di produzione scritta, ma anche di modificare l’atteggiamento degli scrittori scadenti nei confronti della scrittura, portandoli a considerare la scrittura come un’attività interessante e a una migliore percezione di sé come scrittori. <<<

Durata

24 mesi

Base di partenza scientifica nazionale o internazionale

Nell’ultimo IV di secolo la ricerca psicologica sulla scrittura ha avuto un notevole sviluppo, grazie all’apporto di filoni diversi, che hanno contribuito a fornire un quadro molto ampio, anche se non sufficientemente integrato, dei processi di composizione scritta. 2 aspetti o dimensioni dello scrivere emergono dalla ricerca. Il primo aspetto è la continuità nell’alfabetizzazione tra le abilità e conoscenze che il bambino apprende relativamente alla lingua scritta prima di entrare nella scuola, e le abilità di lettura e scrittura che apprende a scuola.
I. Il termine “alfabetizzazione emergente” deriva da uno da una prospettiva centrata sul concetto di “idoneità” (readiness) e sul primato delle componenti senso-motorie e percettive, ad un più attento esame dei processi cognitivo-linguistici e motivazionali e alla dimensione culturale sottesa all’apprendimento di lettura e scrittura. Con tale espressione, coniata da Clay (1979; 1993) e successivamente formalizzata da Teale e Sulzby (1986), si suggerisce che il processo di alfabetizzazione sia un continuum piuttosto che come un fenomeno tutto-o-niente che inizia nel momento in cui i bambini cominciano ad andare a scuola e che essa designi l’insieme delle competenze, delle conoscenze e delle attitudini che sono appunto antecedenti all’apprendimento formale di scrittura e lettura e che concorrono alla sua realizzazione.Tale definizione ha raccolto negli anni il consenso di vari studiosi (Chaney 1994) e ne sono state evidenziate le aree di sovrapposizione e di specificità rispetto a termini quali “prima alfabetizzazione” (Neuman e Dickinson ;2002) e “pre-alfabetizzazione” (van Kleeck 2004). L’idea che i bambini che crescono in società alfabetizzate abbiano l’opportunità di imparare molto circa i sistemi notazionali prima della loro esposizione alla scolarizzazione formalizzata è confermata in relazione a diversi contesti socio-linguistici (Ferreiro e Teberosky 1979; Boschi e Pinto 1983; Pontecorvo, Orsolini, Burge e Resnick, 1996; Ravid e Tolchinski-Landsmann 2002). Le informazioni documentanti la presenza, nei bambini fra i 3 ed i 5 anni, dell’una o dell’altra delle molte competenze convergenti sotto l’etichetta di alfabetizzazione emergente restano tuttavia assai frammentarie e in letteratura sono scarse le ricerche che tengono in considerazione tutte le componenti dell’alfabetizzazione emergente, e ancora meno sono gli studi che cercano di individuare le relazioni che intercorrono tra le diverse abilità coinvolte in questo costrutto. Una importante verifica empirica della teoria secondo cui tra alfabetizzazione emergente e apprendimento della lettura e della scrittura esisterebbe una continuità processuale è offerta dalle ricerche di tipo longitudinale (Sénéchal e LeFevre, 2002).Questo tipo di studi conferma la rilevanza predittiva di singole abilità componenti il costrutto di alfabetizzazione emergente, quali la consapevolezza fonologica (Bradley e Bryant 1983; Cunnigham e Stanovich 1998; Lonigan, Burgess e Anthony, 2000), la conoscenza delle lettere (Juel 1988; Evans, Shaw e Bell, 2000), la conoscenza circa le funzioni della lingua scritta (Purcell-Gates 1996), le competenze linguistiche (Wagner et al., 1997). Tali conclusioni sono corroborate anche da meta-analisi, come quellcondotta da Ehri e colleghi (2001). Nel loro insieme questi studi se da un lato dimostrano l’esistenza di forti legami tra alcune competenze dei bambini prescolari e le loro performance sia nella prima scolarizzazione che nei gradi successivi, si sono indirizzate a esplorare soprattutto la comparsa delle capacità di lettura, prestando meno attenzione all’emergenza della capacità di scrittura. Inoltre la maggior parte di queste ricerche è stata condotta con bambini di lingua inglese che imparano un sistema di scrittura alfabetico e non trasparente, di conseguenza il grado di generalizzabilità del ruolo predittivo delle competenze di alfabetizzazione emergente a bambini che imparano sistemi linguistici diversi non è chiaro.
Un avanzamento significativo nel consolidamento del costrutto di alfabetizzazione emergente è dato da Whitehurst e Lonigan (1998) che hanno proposto un modello integrato delle competenze coinvolte nell’alfabetizzazione emergente, sia da un punto di vista teorico che metodologico. Dal punto di vista teorico questi autori circoscrivono l’alfabetizzazione emergente alle abilità, conoscenze e attitudini che sono precursori evolutivi delle forme convenzionali di scrittura e lettura. Nel loro modello l’alfabetizzazione emergente consiste di due set di abilità e processi interdipendenti: outside-in e inside-out. Le unità outside-in rappresentano la comprensione da parte del bambino del contesto della scrittura (o della lettura), le unità inside-out rappresentano la conoscenza da parte del bambino delle regole per tradurre i suoni in lettere (o la scrittura in suoni per la lettura). In sintesi il concetto di alfabetizzazione emergente, che pure appare promettente sia dal punto di vista teorico che per le sue eventuali applicazioni educative, ha tuttavia ancora tre importanti lacune:
1) necessita infatti, trattandosi di un costrutto multidimensionale, di una più fondata analisi delle relazioni tra le diverse componenti che in esso convergono;
2) necessita inoltre di maggiori evidenze empiriche circa l’associazione tra questo costrutto e le successive competenze in scrittura e lettura, che ne confermino il valore esplicativo ed il potere predittivo, nella scrittura di lingue con sistema ortografico diverso da quello anglosassone.
La mancanza di informazioni circa la predittività delle componenti di alfabetizzazione emergente risulta essere una lacuna sia dal punto di vista teorico, che da quello applicativo nella prospettiva di consentire una migliore rilevazione precoce delle difficoltà di apprendimento della lingua scritta.
II. Il secondo aspetto riguarda la complessità dello scrivere, che è stata messa in rilievo dai modelli cognitivisti dello scrivere (Hayes, 1996; Hayes &amp; Flower, 1980): scrivere richiede il coordinamento di vari processi cognitivi – accesso alla memoria a lungo termine, scelta delle informazioni in relazione all’argomento, sequenza delle stesse e generazione di un testo nella memoria di lavoro, etc. – e l’utilizzo di vari tipi di conoscenza, quali i piani di scrittura, le caratteristiche degli specifici generi. Richiede inoltre l’uso di abilità linguistiche, in particolare nella fase della traduzione del testo generato nella memoria di lavoro su carta o tastiera, la fase della scrittura inizialmente meno considerata dall’approccio cognitivista. Il crescente interesse per la diagnosi e valutazione precoce dei disturbi evolutivi di lettura e scrittura ha portato in questi ultimi vent’anni studiosi di vari paesi a investigare la relazione tra sviluppo del linguaggio orale (fonologico, lessicale, e morfo-sintattico) e apprendimento della lingua scritta (Brizzolara, Casalini, Sbrana, &amp; Chilosi 1999; Plaza &amp; Cohen, 2003; Schuele, 2004; Sparks, 2004; Tressoldi, Vio, Nicotra, &amp; Malgaro, 1993). Il rapporto tra sviluppo del linguaggio verbale e apprendimento della lettura è stato collocato al centro di questa attività di ricerca, mentre minore attenzione è stata destinata al rapporto tra sviluppo del linguaggio verbale e apprendimento della scrittura, a livello ortografico, e di generazione di parole, frasi e testi. Lo scarso interesse per questa relazione si riscontra nella formulazione dei modelli teorici di scrittura: né il modello di Hayes e Flower (1980), né il Simple View of Writing (Berninger &amp; Amtmann, 2003; Juel, 1988) discutono infatti il ruolo del linguaggio orale nella scrittura. Il modello di Berninger è il primo a prendere in esame questa relazione in modo articolato, indicando il ruolo e peso che hanno le abilità fonologiche, lessicali e di generazione linguistica di parole e frasi nell’apprendimento della scrittura in lingua Inglese (Abbott &amp; Berninger, 1993; Berninger et al., 1994; Nagy et al., 2003; Nagy, Berninger, &amp; Abbott, 2006).
Lettura e scrittura vengono implicitamente assimilate dalla ricerca sulla “literacy” sotto la voce generale “apprendimento della lingua scritta”. Questo approccio, diffuso soprattutto nei paesi anglosassoni, è risultato fuorviante per almeno due motivi. Anzitutto, le due abilità sembrano diversamente legate allo sviluppo linguistico verbale del bambino. Nel caso della lettura esiste, ad esempio, una stretta relazione tra abilità fonologiche del bambino e riconoscimento e codifica del segno scritto (Brizzolara et al., 1999; Siok &amp; Fletcher, 2001; Tressoldi et al., 1993), nel caso della scrittura questa relazione è meno chiara, almeno per la lingua inglese, a cui molti degli studi citati si riferiscono. Lo spelling sembra legato alla rappresentazione ortografica della parola e meno alle abilità meta-fonologiche del bambino (Abbott &amp; Berninger, 1993). In secondo luogo, le abilità di lettura e scrittura sembrano avere decorsi evolutivi diversi: la codifica fonologica delle parole scritte resta un fattore discriminante per le abilità di lettura dalla prima alla quarta elementare, lo spelling discrimina tra buoni e cattivi scrittori solo in prima elementare, ma non in quarta. Così, le abilità di lettura di buoni e poveri lettori in prima elementare sono predittive di quelle manifestate dagli stessi in quarta elementare. Diversamente, le abilità di scrittura dei buoni e poveri scrittori in prima elementare non sono predittive delle abilità di scrittura degli stessi bambini in quarta elementare (Juel, 1988).
Tre ulteriori considerazioni giustificano la necessità di studi in questo settore:
a) molti dati di ricerca sono ricavati da studi svolti in lingua inglese, e perciò non generalizzabili, se non verificati, alla lingua italiana. A differenza della lingua inglese, l’Italiano ha un’ortografia regolare e trasparente, e un complesso sistema morfo-sintattico, con una ricca morfologia libera e derivazionale, che i bambini italiani faticano a padroneggiare anche dopo i 6 anni (Camaioni, 2001). Queste caratteristiche possono rendere il profilo evolutivo della relazione tra lingua verbale e scritta diverso nelle due lingue;
b) la ricerca ha esaminato approfonditamente due aspetti dell’acquisizione e dell’uso della lingua scritta: lo sviluppo delle abilità ortografiche (Johnsddottir, Shallice, &amp; Wise, 1996; Treiman, 1993; Treiman &amp; Cassar, 1997; Tressoldi &amp; Cornoldi, 1991) e delle abilità testuali (Bereiter, 1980; Boscolo, 1990), ma non il processo evolutivo che conduce dalle prime alle seconde, passando dalla produzione scritta di parole e frasi alla loro organizzazione progressiva in testi;
c) dato l’interesse per gli indicatori precoci di difficoltà, la ricerca ha privilegiato lo studio del rapporto tra sviluppo linguistico verbale e apprendimento della letto-scrittura nella direzione che porta dal primo al secondo. Ha invece trascurato la ricaduta che l’apprendimento della lingua scritta può avere sullo sviluppo linguistico verbale del bambino con disturbo o ritardo del linguaggio e/o con sviluppo tipico.
III. La ricerca sullo sviluppo delle abilità di scrittura ha una evidente rilevanza per l’istruzione. L’enfasi sulla scrittura come insieme di processi che ha le sue radici nel periodo pre-scolare mostra le difficoltà che gli scrittori inesperti incontrano a vari livelli di scolarità, e suggerisce procedure e strategie di insegnamento per aiutare gli allievi a superare tali difficoltà e ad avvicinarsi ai compiti di scrittura senza atteggiamenti di evitamento. In una prospettiva evolutiva, Bereiter e Scardamalia (1982, 1987) hanno analizzato le differenze nei processi di composizione scritta tra scrittori inesperti e esperti.
In base agli studi sullo sviluppo delle capacità di scrittura sono state individuate le caratteristiche della composizione scritta dei poveri scrittori, sia di quelli con disturbi dell’apprendimento, sia di quelli che producono testi scadenti per altri motivi, quali la limitata conoscenza della lingua o l’appartenenza ad ambienti socioculturalmente svantaggiati. In generale, la composizione scritta dei poveri scrittori si caratterizza, oltre che per la presenza di errori ortografici e morfosintattici, per un approccio superficiale e immediato allo scrivere. In particolare, i poveri scrittori:
•fanno scarsa pianificazione spontanea e tendono a limitarla alla generazione di contenuti, senza preoccuparsi della loro sequenza
•tendono a usare il knowledge telling
•conoscono poco la struttura dei vari generi
•fanno revisioni superficiali, che non migliorano la qualità del testo
•hanno scarsa consapevolezza metacognitiva
•hanno una bassa percezione della propria competenza e dimostrano scarso interesse per lo scrivere.
Studi condotti a partire dalla seconda metà degli anni ’80 hanno cercato di individuare modalità di intervento di istruzione per aiutare studenti delle ultime classi della scuola elementare, scuola media e anche superiore, a superare queste difficoltà. Si possono individuare tre filoni:
1.Prevenzione delle difficoltà nella composizione di testi attraverso l’intervento sulle abilità di trascrizione, cioè sulla scrittura a mano e sullo spelling (trascrizione è il termine usato da Swanson e Berninger, 1994, per indicare la fase in cui lo scrittore esprime su carta o tastiera le idee che ha generato). Si tratta di un approccio di matrice neuropsicologica, basato su una concezione “semplice” della scrittura. Questo approccio è più ampiamente trattato dall’unità di Verona;
2.Una seconda linea di ricerca è basata sul concetto di facilitazione procedurale, mutuato dall’approccio neo-piagetiano (Bereiter &amp; Scardamalia, 1982, 1987). La facilitazione procedurale aiuta gli scrittori inesperti a superare le difficoltà di coordinare i processi di produzione scritta. Per esempio, nella produzione di un testo complesso la facilitazione può consistere nel tener distinto il momento della generazione delle idee dalla traduzione: allo scrittore viene chiesto di dettare a un adulto o a un registratore le idee che gli vengono in mente e di comporre il testo in un secondo momento utilizzando le idee annotate (Boscolo, 1990). Il concetto di facilitazione procedurale ha avuto scarsa applicazione. Un esempio è dato dal programma CSIW (Cognitive Strategy Instruction Writing) di Englert e coll. (Englert, Raphael, &amp; Anderson, 1992; Raphael &amp; Englert, 1990), che riguarda in particolare la produzione di testi espositivi, nei quali è richiesto di effettuare una sintesi di varie fonti.
3.Insegnamento delle strategie di scrittura: è un approccio in cui convergono sia elementi del cognitivismo, come il rilievo dato alla metacognizione e alla facilitazione, sia elementi tipici dell’approccio neo-vigotskiano alla literacy, quali il ruolo di impalcatura (scaffold) dell’insegnante e il lavoro collaborativo. Di questo approccio vanno menzionati in particolare gli studi di S. Graham, K. Harris e coll. (per es. Graham, Harris, &amp; MacArthur, 1991; Graham, Schwartz, &amp; MacArthur, 1993, Harris &amp; Graham, 1992, 1996), che hanno sviluppato un metodo di insegnamento delle strategie necessarie alla produzione di testi complessi chiamato SRSD (Self-Regulation Strategy Development), ampiamente usato con studenti con disturbi di apprendimento e studenti in difficoltà nello scrivere anche in assenza di specifici disturbi (poor o struggling writers).
In generale, questi interventi hanno privilegiato la componente cognitiva dello scrivere e dato scarso o nullo rilievo agli aspetti motivazionali. Nonostante parecchi studiosi abbiano recentemente analizzato le condizioni di istruzione che possono stimolare la motivazione a scrivere e le relazioni tra l’interesse per lo scrivere, da un lato, e il senso di efficacia e l’autopercezione di competenza, dall’altro, siano state messi in rilievo (Bruning &amp; Horn, 2000; Hidi &amp; Boscolo, 2006, Pajares &amp; Valiante 2006), sono scarsi gli studi sugli aspetti motivazionali degli scrittori scadenti. <<<