RICERCA ITALIANA     

Equivalenze e disequivalenze della didattica universitaria on line. Modelli pedagogici, processi didattici, ambienti virtuali ed integrati e criteri di valutazione della qualità

Università degli Studi di Bari

Abstract

Introduzione

La riprogettazione della formazione e della didattica universitaria on line, nel quadro dei cambiamenti apportati dagli scenari proposti dalle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione, propone nuove globalità, nuove analisi e nuove definizioni degli approcci alla gestione della conoscenza e dell’apprendimento, riconfigurandosi in ordine ai possibili modelli pedagogici, ai processi didattici che i modelli informano, ai criteri di gestione, controllo della qualità e valutazione. Alle diverse letture della società attuale, la network society, devono corrispondere griglie interpretative e paradigmi che coniughino e declinino formazione e ambienti tecnologici di comunicazione e di collaborazione, con una gestione della conoscenza che valorizzi sia i modelli pedagogici sia le strategie didattiche. Cambiano i contesti, cambiano le griglie, cambiano i criteri di valutazione della qualità (efficacia) dei materiali e dei servizi, in relazione alla necessaria flessibilità dei processi, sia per un inserimento prototipale dei saperi nei contesti della Rete (ricadute positive e perfezionamento di modelli) sia per le competenze delle nuove figure professionali?
Collocare la problematica di ri-conoscere le equivalenze e le disequivalenze della didattica universitaria on line in un quadro scientifico di riferimento e nel contesto storico-culturale di utilizzo è essenziale se si vogliono trarre indicazioni per prototipizzare alcuni modelli delle attività formative da progettare per la Rete, sfruttando, dal punto di vista educativo, gli elementi positivi che essa offre, quali comodità di tempi, prosecuzione secondo il proprio ritmo, intervento e contributo accurato, definizione del proprio progetto di formazione, ma anche le occasioni che promuove, quali la condivisione, la negoziazione e la collaborazione in un progetto comune.
Le tre piste su cui muovono le politiche della formazione a distanza chiamano in causa sia le forme attuali di formazione in rete, dalla formazione centrata sui contenuti, al Learner Centered al Learning Team Centered, che presuppongono ambienti formativi tecnologici ispirati alle teorie della costruzione della conoscenza e del Cooperative Learning, sia le nuove competenze necessarie agli operatori della formazione, in un quadro concettuale ampliato e rinnovato, sia le strategie-metodologie che ottimizzano la “presenza” on line dell’apprendente <<<

Coordinatore Scientifico del Programma di Ricerca

Cosimo Raffaele Laneve Università degli Studi di BARI

Obiettivo del Programma di Ricerca

Obiettivi del Programma di Ricerca
1. Analisi delle tipologie presenti nella formazione universitaria on line, sviluppo di una piattaforma pedagogica virtuale e portali dei Corsi di Laurea e delle Facoltà, al fine di descrivere le equivalenze e le disequivalenze tra la didattica in presenza e la didattica on-line.
2. Analisi delle architetture e del design di modelli prototipali di ambienti di e-learning per la didattica universitaria disegnati per lo sviluppo di ambienti di e-learning per la didattica universitaria, sia nella configurazione web enhanced sia in quella blended.
3. Caratterizzazione dell’Open Distance e-Learning, con collaudo e validazione di metodologie di progettazione, implementazione e valutazione di modelli didattici Learner Centered e modelli didattici Learning Team Centered.
4. Studio e proposta di ambienti efficaci per comunità di apprendimento e comunità di costruzione della conoscenza, delle metodologie di scambio comunicativo e del ruolo del tutor.
5. Valutazione sperimentale delle strategie e delle metodologie di apprendimento costruttivista e socio-costruttivista dei modelli didattici problem based learning e project based learning.
6. Studio sperimentale degli effetti della simulazione nello sviluppo delle competenze metacognitive, delle condizioni e dei processi di autovalutazione nella formazione personalizzata.
7. Studio sperimentale della progettazione e gestione della conoscenza, con produzione di formati di moduli on site e on line, validati sotto il profilo dell’efficacia comunicativa e dello scaffolding.
8. Sviluppo e sperimentazione dei criteri di valutazione della qualità dell’e-learning nella didattica universitaria. <<<

Durata

24 mesi

Base di partenza scientifica nazionale o internazionale

Quadro scientifico e contesto di riferimento
E’ possibile, per i nostri scopi, indicare in 16 punti il quadro scientifico a cui facciamo riferimento.
1. Le tre generazioni del sistema FaD, come indicate da Nipper (1989) e ampiamente accettate, sulla base della diversità dei media impiegati differiscono, oltre che per canali e ambienti, soprattutto per un diverso approccio ai processi formativi: estensive le prime due generazioni, così dette da G. Trentin (2003); intensiva la terza generazione, caratterizzata da un numero più limitato di apprendenti ma da una interattività relazionale resa possibile dagli ambienti telematici. Le forme attuali della formazione in rete si attestano su (Osservatorio ANEE, 2004):
modalità di e-learning,? che coinvolge modelli didattici socio-costruttivisti e tecnologie collaborative, superando il modello didatico costruttivista-interattivo (Learner Centered), con una dimensione che passa alla condivisione, negoziazione e co-produzione del sapere (Learning Team Centered);
modalità web enhanced, tipico del mondo? universitario, dove l’attività in presenza resta la predominante e la dimensione d’aula resta centrale. La didattica in presenza risulta arricchita dalla multimedialità e dalle tecnologie di rete;
modalità blended, o come dice? Nacamulli (2003) complex learning, un mix tra formazione on line e fomazione face to face, come modo integrato e customizzato.

2. I tre grandi fattori di cambiamento, individuati dall’Unione Europea (nel Libro Bianco “Insegnare e apprendere verso la società conoscitiva”), l’avvento della società dell’informazione, l’estensione mondiale degli scambi, il rapidissimo progresso della ricerca scientifica e tecnologica, non solo hanno rivoluzionato l’industria dell’informazione e delle telecomunicazioni ma anche indotto cambiamenti di ordine psicologico, sociologico, antropologico che vanno mutando sistemi di significazione, di produzione-fruizione, stili di vita.
3. I contributi speculativi degli studiosi – la cultura che viene plasmata dai modi di trasmissione, del profetico Marshall McLuhan (1968), ciò che ci suggerisce di utilizzare più modi di trasmissione; la modificazione del sistema nervoso dovuta all’uso di tecnologie della comunicazione, di Derrick de Kerckhove (1996), ciò che suggerisce di alternare forme complesse e tecnologiche con forme più semplici e naturali; la società costruttrice di rappresentazioni “tecnologiche” di sé stessa per il ricorso all’uso di tecnologie, di Pierre Lévy (1992), ciò che spinge ad intensificare il contatto sociale, vicino o remoto che sia; la reazione del settore imprenditoriale, che infrange le procedure della formazione tradizionale per promuovere processi di crescita interna grazie alla circolazione e alla capitalizzazione del proprio Know-how, di Guglielmo Trentin (2003); il Libro Bianco sull’Innovazione nella Scuola e nell’Università del TIC (Technology and Innovation Council by Business International), con l’obiettivo del programma del Consiglio Europeo (Lisbona 2000), per il decennio 2000-2010, di portare l’Unione Europea a “diventare l’economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo…”; l’universo connettivo modellato dalla telematica in cui chiunque è on-line, sempre-dappertutto-con tutti, con la contiguità di luogo, indifferenza tra locale e globale, di Piergiorgio Valente (2002); la rete che permette a livelli molto bassi l’incontro tra domanda e offerta, di Filippo La Noce (2002); la concettualizzazione dell’ICT (Information Communication Technology) non come fattore di business ma come criterio di qualità per l’università, con la consapevolezza di poterne guadagnare a livello di processi organizzativi, efficacia della didattica, sviluppo delle competenze, tale da rendere anche sistemico l’apprendimento dell’organizzazione universitaria, quasi si trattasse di una learning organization, di P. Ardizzone e P.C. Rivoltella (2003); l’interazione sociale come fattore centrale del sistema di azioni di Internet e della Rete, di P.C. Rivoltella (2003); l’approccio cooperativo metacognitivo come clima positivo, come apprendimento socializzato, come sviluppo della metacognizione e delle competenze individuali, di S.Andrich Miato e L. Miato (2003); l’apprendimento collaborativo tanto nel gruppo quanto nella Rete, di S. Caravita e M.B. Ligorio (2003); gli aspetti di creazione e di gestione delle tipologie di comunità virtuali, di V.A. Baldassarre e O. Arpino (2004); la rottura delle gerarchie del potere di comunicare perché la Rete lo consente a chiunque sempre-dappertutto-con tutti; la cancellazione dei depositi culturali remoti (repositories) delle informazioni, di difficile accesso e l’offerta in Rete dei retriviatories, luogo di accesso immediato all’informazione e/o all’emozione di cui abbiamo bisogno – impongono nuove attenzioni e nuove garanzie che vanno soddisfatte nell’impianto progettuale di matrice pedagogica e didattica.
4. Le politiche della formazione a distanza, che si muovono secondo tre piste: a. la crescita degli investimenti nella FAD e nelle ICT; b. le decisioni europee e di casa nostra, attraverso i vari programmi di ricerca e sviluppo; c. i problemi pedagogici di formazione dei formatori, degli ambienti formativi tecnologici ispirati alle teorie della costruzione della conoscenza e del Cooperative Learning, gli apprendimenti collaborativi e cooperativi dei sistemi di CMC (Computer Mediated Communication) che attraverso gli ambienti di CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) e CSCW (Computer Supported Collaborative Work) riproducono nel cyberspazio la rete di relazioni fra individui con le stesse dinamiche vissute nel contesto reale.
5. I modelli di controllo/gestione delle forme di autonomia dell’apprendimento a distanza e di conversazione interattiva tra docenti-studenti e studenti-studenti. Le forme di autonomia di apprendimento a distanza possono essere, a nostro modo di vedere, riconducibili essenzialmente a tre paradigmi: paradigma informazionista, paradigma interazionista, paradigma costruzionista, per il cui confronto sono stati proposti criteri/indicatori (Cfr. V.A. Baldassarre, O. Arpino, 2003) che non solo mostrano il passaggio dalla Web Based Instruction al Web Based Learning ma vogliono indicare come sia possibile, progettualmente, servirsi di ciascuno dei tre paradigmi migliorandone le occasioni formative e l’impostazione metodologica.
6. “L’uso di Internet e la tecnologia educativa in generale non possono prescindere dalla buona qualità degli insegnanti” (Bolt D., Crawford R., 2000). Le nuove competenze dei docenti, facilitatori, mediatori, le nuove figure professionali, dal Project manager all’E-tutor, al Knowledge worker e alle forme di tutoring, coaching, mentoring. Non si tratta solo di competenze tecnologiche ma di competenze per l’istruzione e la formazione Web based.
7. L’incrocio tra le forme di attività didattica, considerandola on line (lezione, dialogo, studio individuale, studio e centratura dei casi, ricerca-azione, collaborazione, cooperazione, processi) e le tre relazioni formative (presenza, distanza, aperta), in modo da individuare equilibri comunicativo-formativi nei tracciati che le matrici scientifiche di riferimento stimolano. Il riferimento è a tre matrici: la matrice di Z.L. Berge, direttore del Training Systems dell’Università del Maryland-Baltimora (L. Galliani 1999), basata sul punto di vista tecnologico-comunicativo; la matrice di L. Galliani (1995), basata sul punto di vista pedagogico-didattico che rappresenta lo sviluppo progressivo dei processi che sostanziano le azioni formative; la matrice psico-tecno-antropologica, (V.A. Baldassarre e O. Arpino, 2003), nata nell’ambito del Laboratorio di Scienze pedagogiche e didattiche dell’Università di Bari e maturata sulla base delle prime due matrici: utile per incrociare, a seconda degli intenti progettuali, i processi necessari e rapportarli all’area dei processi tecnologici virtuali.
8. L’analisi pedagogica fatta da L. Galliani (2004) porta a tre le sfide che il sistema scolastico e formativo deve affrontare: fare propri il concetto e la pratica di apprendimento aperto e flessibile; passaggio da un insegnamento basato sulle conoscenze curricolari a una didattica centrata sulla costruzione sociale delle competenze; la partecipazione diretta, grazie alle tecnologie, ai processi di produzione della cultura e non solo della sua trasmissione.
9. Ricerche sui criteri e indicatori di qualità. I lavori dei ricercatori e dei diversi soggetti istituzionali che hanno concentrato i loro sforzi sul problema della valutazione e della certificazione della FaD – per citarne alcuni:
la Commissione? CERFAD della Regione Emilia Romagna;
il progetto IPERION, realizzato? nell’ambito dell’iniziativa Adapt;
il modello elaborato dal gruppo? interprogettuale NetEnterprise-Andromeda, coordinato da Cefal in collaborazione con il Dipartimento di Elettronica, Informatica e Sistemistica dell’Università di Bologna;
le schede di analisi della qualità, ventidue schede per? ventidue aree di qualità, all’interno di un modello integrato OdeL, Open Distance e-Learning (V.A. Baldassarre, O. Arpino, 2004), che vanno a comporre l’acronimo “Quasimodo vi mostra la sfida”, alludendo alla grande sfida che la didattica universitaria è chiamata ad affrontare;
le norme ISO/2000? (ISO/TC 176 N 595 – fonte AICQ), con il riferimento agli otto principi per la gestione della qualità e al ciclo di Deming (P.D.C.A.);
gli indicatori di? qualità proposti dall’Università di Palermo (G. Zanniello, E. Marino, A. La Marca, G. Messina, V. Cacioppo, 2004) sugli aspetti metacognitivi dell’apprendimento on line;
valutazione degli ambienti telematici come? ambienti di apprendimento (Learning Environment), come architettura software che consente lo stare insieme e il lavorare insieme (Luchi, Galliani, Varisco, 1999; Trentin, 1999; L. Gallino, 2000), nella loro architettura sociale ed efficacia didattica (L. Gallino, 1995; A. Calvani, M. Rotta, 2000).
e comunque da varie altre istituzioni – convergono, anche se con differenze tra loro, nell’indicare sia i campi di riferimento per ogni valutazione sia gli strumenti e le modalità di rilevazione, che si sposta verso i processi formativi.
10. I modelli e le strategie didattiche possibili per la rete, che attraverso Boscolo (1986), Ann Brown (Brown et al., 1989), Calvani (2000), Jonassen (2004), e secondo l’ispirazione costruttivista porta il paradigma del problem solving a diventare collaborazione basata sul problem-based learning, con un interscambio con la collaborazione basata sul project-based learning;
11. la ricerca sui mutamenti della professione docente (Barajas M., Scheuermann F., Kikis K., 2002), come docente che: apprende, fa il tutor, collabora con gli studenti, è autore di materiali, fa il ricercatore, è in formazione permanente ed è membro di una comunità sia locale che e-locale;
12. Le dinamiche relazionali delle comunità in presenza informano la dimensione sociale dell’apprendimento delle comunità in rete (L.M. Harasim, 1989; Rheingold, 1994; Lévy, 1997; S. Caravita, M.B. Ligorio, 2003; M.B. Ligorio, 2002; V.A. Baldassarre, O.Arpino, 2004). Il lavoro di Reigeluth (1999) porta a evidenziare le dimensioni della progettazione di comunità di apprendimento on line.
13. Il D.M. 17 aprile 2003 sposta il focus dalla valutazione della convenienza alla fattibilità della formazione a distanza per studenti off campus, e pone nell’articolo 3 le caratteristiche di un corso a distanza attraverso 5 descrittori:
o didattica web-based e interattività;
o PC come via d’accesso preferenziale alle attività di apprendimento;
o indipendenza del percorso dallo spazio dell’aula in presenza e dal tempo;
o standardizzazione, modularità, interoperabilità (LO);
o monitoraggio costante delle attività;
e 4 attenzioni:
o multimedialità dei materiali, mix di media diversi;
o interattività con i materiali;
o interattività interpersonale;
o adattività, personalizzazione dei percorsi
14. Il passaggio da una prima generazione di e-learning, identificabile semplicemente con il distance learning, a una seconda generazione di e-learning che offre la possibilità di progettare e gestire in maniera coordinata e centralizzata sistemi di formazione continua collegati con la gestione delle competenze e integrati con i sistemi di knowledge management.
15. Il passaggio dalla e-learning organization degli anni ’80 e ’90, che raccoglie e gestisce il sapere interno delle imprese, al knowledge management dei nostri giorni;
16. Gli orientamenti e le procedure basilari a cui le istituzioni normalmente ricorrono per la progettazione, sia nella fase di start up che di gestione (B.H. Khan, 2004). <<<