RICERCA ITALIANA     

La pedagogia critica nella ricerca attuale. Modelli teorici e percorsi formativi: una ricostruzione internazionale.

Università degli Studi di Firenze

Abstract

L'approccio critico (=filosofico, antiriduzionistico, antidogmatico, legato all’ordine e al senso del pedagogico) alla pedagogia circola, ormai da tempo, a livello internazionale (dalla Germania all’Italia, agli USA, alla Francia, alla Spagna e all’America del Sud) ed è un modello che ha animato significativamente la ricerca contemporanea (dagli anni Sessanta in poi). Su tale paradigma manca fin qui, soprattutto a livello italiano, una ricostruzione adeguata, che ne ponga in luce e lo “spettro” metateorico e la diffusione secondo tipologie articolate, come pure la funzione (critica e regolativa) che essa svolge. Così, quello che ci proponiamo di fare con questa indagine nelle varie unità locali è una ricerca ampia e rigorosa, di ricostruzione e di interpretazione, per decantare, insieme, e la pregnanza della pedagogia critica e la sua identità trasversale e ricorrente. <<<

Coordinatore Scientifico del Programma di Ricerca

Franco Cambi Università degli Studi di FIRENZE

Obiettivo del Programma di Ricerca

All’interno della crescita, anche disseminativa, dei saperi pedagogici, della loro segmentazione e specializzazione che è una condizione irreversibile di essi e la conquista di un modello teorico e operativo più mirato, più articolato, più coordinato dall’efficacia e dalla specificità; all’interno dello sviluppo, veramente esponenziale, delle cosiddette scienze dell’educazione e/o saperi pedagogici (sviluppo che contrassegna ab imis la identità attuale della pedagogia), c’è, però, una frontiera di ricerca di tipo riflessivo che ha un ruolo sia fondativo sia di coordinamento e che si contrassegna, un po’ ovunque, come un modello critico di pedagogia che nasce dalla riflessione (appunto) sui saperi educativi, da una loro re-interpretazione, da un’ottica insieme e di raccordo e di radicalizzazione. È il paradigma della pedagogia critica. Una pedagogia riflessiva e metariflessiva, di impianto filosofico, che si elabora sui e dai saperi, ma con essi non coincide, volendo impegnarsi in un loro ripensamento critico, il quale li coordina a un ordine e a un senso generale del pedagogico, che è storico sì ma che emerge anche dal pedagogico stesso, preso anche nella sua identità teorica, se pure decantata in e attraverso una “lunga durata” storica.
Pedagogia critica è critica del pedagogico e critica delle pedagogie: rilancia nel dibattito con le forme storiche della pedagogia il profilo autentico (anch’esso storicamente definito e teoreticamente decantato) della pedagogia (per noi, qui, oggi) stessa, ne fissa lo stemma e lo indica come principio regolativo, a cui il fare-pedagogia deve attenersi, in ogni campo, fissandolo come proprio punto-di-fuga; rivede criticamente (alla luce di questo modello, anche solo formale) lo statuto delle pedagogie attuali (soprattutto) e le attraversa con uno sguardo decostruttivo, interpretativo, de-dogmatizzante e ri-problematicizzante, rompendo ogni ambizione for ever alle enunciazioni delle pedagogie (e/o dei loro saperi), ogni loro visione esclusiva e settoriale, ponendola solo come un punto-di-vista, da integrare, correggere, rivedere proprio nella sua esclusività e settorialità.
La pedagogia critica è filosofica poiché implica un’ottica radicale e riflessiva; è funzionale al sapere pedagogico polimorfo contemporaneo poiché ne corregge gli irrigidimenti, i dogmatismi, etc.; è il mezzo per presidiare l’identità (profonda e unitaria, se pur storica, ma di “lunga durata”) del pedagogico e di farla valere nel dibattito delle e tra le pedagogie e le loro forme empiriche; è uno strumento dialettico per ridisegnare à part entière il dominio della pedagogia, dando ad esso (come detto) ordine e senso, presidiandoli e rilanciandoli. Essa ha un ruolo tanto per fissare il pedagogico, quanto per ri-definire (rispetto alla totalità/integralità della pedagogia) i suoi ambiti più strettamente scientifici e operativi. È quindi una pedagogia di secondo livello, ma con fortissime ricadute e pratiche e teoriche, necessarie anche e proprio in un tempo di proliferazione dei segmenti del pedagogico, che rischiano riduzioni, espropriazioni, “rattrappimenti”, etc.: in una parola, soluzioni troppo dogmatiche, perdendo di vista le complessità o ipercomplessità del pedagogico stesso.
Tale approccio alla pedagogia di tipo critico (=filosofico, antiriduzionistico, legato all’ordine e al senso del pedagogico) circola a livello internazionale (dalla Germania all’Italia, agli USA, alla Francia, alla Spagna e all’America del Sud) ed è uno dei modelli che hanno animato la ricerca contemporanea (dagli anni Sessanta in poi). Su tale modello manca fin qui, a livello italiano e non, una ricostruzione adeguata, che ne ponga in luce e lo “spettro” metateorico e la diffusione secondo tipologie articolate, come pure la funzione (critica e regolativa) che essa svolge. Manca, in particolare, una ricerca ampia e rigorosa, di ricostruzione e di interpretazione, per decantare, insieme, e la pregnanza della pedagogia critica e la sua identità trasversale e ricorrente. Ed è quello che ci proponiamo di fare con questa indagine. <<<

Durata

24 mesi

Base di partenza scientifica nazionale o internazionale

Il gruppo di lavoro che qui si impegna a delineare lo spettro, la diffusione e la funzione della pedagogia critica ha, da lungo tempo, rivolta la sua attenzione a questo modello di pedagogia. E individualmente e tutti insieme. Tutti i docenti coinvolti come coordinatori delle sedi locali hanno svolto la loro ricerca anche in quel “gruppo romano” (guidato da Flores d’Arcais e Granese già negli anni Ottanta) sopra ricordato e lì hanno definito e affinato quel principio pedagogico, partecipando a molte pubblicazioni (dai Quaderni di pedagogia critica del 1992 a La formazione del 1994, a Prospettive ermeneutiche in pedagogia del 1995). Poi ciascuno ha ripreso quel modello portandolo avanti con ricerche personali (così hanno fatto Cambi e Colicchi, Fadda e Spadafora, Muzi e Porcheddu, con una serie di interventi tutti significativi: qui si ricordano le pagine dedicate a tale modello – ed è solo un esempio – da Rita Fadda in La cura, la forma, il rischio (Milano, Unicopli, 1997) e in Sentieri della formazione (Roma, Armando, 2002), ma anche le riflessioni svolte da Enza Colicchi in Il tempo dell’educazione (Pisa, Giardini, 1993) o da Alba Porcheddu nel volume dedicato all’intercultura (Educare e formare nella societa multiculturale, Roma, Anicia, 2004); poi vanno ricordati i lavori di Muzi e Spadafora, e anche quelli di Cambi, i più recenti in particolare. Nel lavoro collettivo tale “stemma” pedagogico appare sullo sfondo (e al centro, insieme) nei lavori dedicati al neopragmatismo americano (tre volumi usciti presso Armando) e all’intenzionalità (due volumi usciti presso UNICOPLI più uno in uscita presso le edizioni del Cerro), rilanciato con forza e assunto come dispositivo centrale.
Allora il lavoro svolto e in cantiere dei vari docenti del gruppo poggia su questo modello di pedagogia e tende a renderlo sempre più esplicito, ricco, visibile, organico. Ed è un lavoro svolto in funzione di una ricognizione dei modelli esistenti e di elaborazione di un metamodello capace di coordinare e interpretare tali modelli, rendendoli e più efficaci e più rigorosi insieme.
Su queste basi – che noi consideriamo efficaci e sufficienti – è nato il progetto che qui presentiamo. Esso è – ad un tempo – e un aggiornamento del lavoro fin qui svolto e una sua dilatazione (spaziale e teorica), necessaria, però, a porre in luce questa frontiera avanzata del fare pedagogia, che dialoga con le scienze, le fissa come i motori del pedagogico, ma anche le attraversa criticamente, per dar loro lo spazio adeguato e per delinearne insieme anche i confini, per mostrarne le eccedenze e fissarne l’attualità e la pregnanza, come pure l’azione trasversale che viene a svolgere, in sintonia tra l’altro a quel bisogno di trasversalità che è insito nella cultura contemporanea e nella dialettica attuale dei saperi, per il quale si rimanda al volume Complessità e narrazione: paradigmi di trasversalità nell’insegnamento (a cura di F. Cambi e M. Piscitelli, Armando, Roma, 2005).
Come è presente il modello della pedagogia critica nella produzione pedagogica attuale? Lo è sotto l’etichetta di “pedagogia critica”, ma lo è anche secondo altre etichette (razionalismo critico, fenomenologia pedagogica, teoria critica della società e pedagogia, sociologia pedagogica critica, psicoanalisi e pedagogia, neopragmatismo pedagogico, razionalità postmoderna in pedagogia, decostruzionismo pedagogico, etc.). Tutto ciò rivela che sotto molti aspetti si fa pedagogia critica, anche se denominata diversamente. Così noi ritroviamo la pedagogia critica in molti sotto-modelli e in moltissime aree culturali, in cui anche lo “spettro” della pedagogia critica è stato messo in luce. Si pensi alla Germania e ai suoi fronti di ricerca presentati in alcuni volumi usciti negli ultimi anni che vengono a delineare con forza identità e funzione della pedagogia critica, seppure partendo da un’ottica personale dei diversi pedagogisti tedeschi, piuttosto che di metamodello. Si pensi anche al lavoro di Röhrs, di Böhm, di Brezinka e di molti altri, così attenti all’identità critica della pedagogia, pur delineata da loro secondo prospettive filosofiche diverse. Si pensi alla Francia e a tutto il lavoro di decostruzione della pedagogia fissato da Mariani nel volume La pedagogia sotto analisi (Milano, Unicopli, 2003) che pone bene in luce la ricerca critico-radicale di tali approcci alla pedagogia.
Per l’Italia si pensi al lavoro del ricordato “gruppo romano” (con Granese e Flores d’Arcais) e alla decantazione della pedagogia critica in molti suoi ambiti e metodi (la ricerca teorica e storica, i “rapporti mancati” con le scienze educative, le ricadute pratiche e istituzionali, poi la categoria di formazione, come reggente in pedagogia, e l’ermeneutica come modello cognitivo-critico più adeguato per sviluppare tale lavoro). Ma sulla pedagogia critica hanno lavorato anche Bertolini, Pinto, Frabboni e Baldacci, anche Nanni, Gennari, etc. secondo linee diverse ma assai esplicite di rilettura critica del pedagogico.
Per gli USA posizioni come quelle della Nussbaum si collocano su questa frontiera, come pure molte voci e posizioni connesse al postmodernismo pedagogico o alla ecologia dei media. Si pensi a Postman, si pensi anche al Rorty “pedagogista”. Tutta l’area poi dei cultural studies incrocia, di fatto e di diritto, tale modello pedagogico.
Per l’America Latina si pensi a Freire o a Illich e alle loro pedagogie “della liberazione” che sviluppano anche una rilettura radicale delle pedagogie ufficiali e delle istituzioni educative, alla luce di un ritorno alle “origini” dell’educare e alla sua finalità ultima: l’emancipazione appunto.
La pedagogia critica è presente nel mondo. È studiata nei suoi modelli. Manca – però – una metateoria, una ricognizione planetaria dei modelli, un “identikit” non solo teorico, ma anche strategico, pratico, operativo, ovvero una rilettura “totale” che ne fissi presenza e funzione e identità, e che – così – la fissi, anche e soprattutto, come modello attualissimo, pregnante e irrinunciabile (oggi) del fare-pedagogia. È l’obiettivo specifico che ci proponiamo con questa ricerca. <<<