RICERCA ITALIANA     

DOMANDA E OFFERTA DI COMPETENZA NELLA PROFESSIONE DOCENTE:INSEGNANTI TRA REALTA', RAPPRESENTAZIONI E ASPETTATIVE ISTITUZIONALI

Università degli Studi di Padova

Abstract

La presente ricerca si propone di indagare il rapporto tra domanda formale, domanda informale ed offerta formale e offerta reale di competenze del corpo docente della scuola di secondo grado.
Per domanda formale si intendono le competenze richieste dal contratto nazionale degli insegnanti della scuola secondaria; per domanda informale si intendono le aspettative di competenza presenti negli studenti; per offerta formale si intendono le competenze previste nei curriculi di formazione degli insegnanti, per offerta reale si intendono le effettive competenze operative di insegnanti .
La ricerca verrà realizzata su scala nazionale, con la collaborazione di 4 Atenei che indagheranno la competenza docente negli aspetti indicati nelle quattro regioni di afferenza, ovvero, Veneto, Lombardia, Lazio, Campania, con un campione che rappresenta quindi tutta l'area nazionale. <<<

Coordinatore Scientifico del Programma di Ricerca

Carla Xodo Università degli Studi di PADOVA

Obiettivo del Programma di Ricerca

OBIETTIVO GENERALE
ricavare informazioni sulla natura , entità e congruità delle competenze degli insegnanti di scuola secondaria superiore rispetto alle esigenze educative didattiche degli studenti e, più in generale, rispetto alle aspettative presenti nei contestidi appartenenza .
OBIETTIVI SPECIFICI
1.verificare l'esistenza o meno di un mismatch tra domanda e offerta di competenza nella professione docente
2.capire le ragioni di tale gap tra domanda e offerta
3.individuare eventuali limiti all'interno dei percorsi formativi che l'università e la SISS propone per la formazione degli insegnanti di scuola secondaria superiore
4.ricavare elementi informativi per perfezionare i curricula di formazione di insegnanti di scuola secondaria superiore <<<

Risultati parziali attesi

La presente ricerca si propone di arricchire le conoscenze sulla professionalità docente e sulle competenze di cui si compone al fine di contribuire a ridisegnare le strategie di formazione degli insegnanti sia per quanto riguarda la formazione iniziale che per quanto riguarda la formazione in servizio. In subordine, ma non per ordine di importanza, portare un contributo alla definizione dei curricula a livello istituzionale per la formazione degli insegnanti di scuola secondaria superiore in un momento storico in cui tale profilo professionale risulta essere in fase di evoluzione e di progressiva ridefinizione. Ci si propone infine di fornire strumenti adeguati per valutare l'esperienza istituzionale già maturata in tal senso. <<<

Durata

24 mesi

Base di partenza scientifica nazionale o internazionale

Nelle società dell’apprendimento (A.Giddens,2000; Dahrendorf,2003, A. Cobalti 2007; E.Cresson 1995; Delors 1993 ) come le nostre, strutturalmente liquide (Z.Bauman, 1999), instabili e sfuggenti sotto l’aspetto istituzionale (U.Beck, 2000), si manifestano atteggiamenti costruttivo-proiettivi nei confronti delle istituzioni educative di istruzione e formazione e si valorizzano sempre più le professioni educative. L’importanza della conoscenza, come processo di ricerca e di apprendimento continui, e la valorizzazione del sapere sotto forma di competenza, come capacità di fruire e produrre conoscenza, come fonte di accumulo di capitale umano e sociale, hanno assegnato centralità all’investimento in istruzione e formazione, imponendo un’azione concertata di adeguamento dei sistemi scolastici a livello europeo.
Per quanto riguarda il nostro Paese, l’azione di riforma è stata di tipo amministrativo, didattico e ordinamentale (A.Sandulli,2003; Bertagna, 2006; N.Bottani, 2002 ); essa ha dato vita ad un regime di autonomia funzionale e didattica dei singoli istituti che ha richiesto un radicale ripensamento dei ruoli interni, da quello del dirigente a quello dell’ insegnante. L’azione di riforma del sistema educativo di istruzione e formazione preannunciata con i Protocolli di intesa tra MPI e Confindustia fin dal 1990, iniziata con il ministro Berlinguer nel 1998, continuata dai ministri De Mauro(L.30/2000) e Moratti (L.53/2003) ed ereditata ora dal ministro Fioroni, è stata accompagnata da provvedimenti sulla formazione del personale docente, l’ istituzione della scuola di specializzazione per la formazione degli insegnanti della secondaria superiore nel 1998, l’ istituzione del corso di laurea di formazione primaria per i maestri. La legge 53/2003, oltre alle norme generali sul sistema educativo di istruzione e formazione, prevedeva, infatti, all’art. 5, l’ emanazione di decreti specifici per l'ulteriore definizione della formazione degli insegnanti, ad oggi non ancora prodotti, segno evidente che anche per il legislatore le soluzioni fino ad ora apportate non sono soddisfacenti e richiedono altri interventi. Attualmente, la formazione degli insegnanti di scuola primaria, i maestri di un tempo, segue il corso di laurea istituito nel 1999, con qualche modifica; la formazione degli insegnanti della scuola secondaria avviene nelle SSIS, giunte quest’anno alla istituzione del IX ciclo.
All’iter istituzionale si aggiunge il dibattito culturale ancora in corso sulla professione di insegnante (U. Margiotta, 2006; G.Bertagna,2004; 2006; A.Cenerini- R.Drago,2000; C.Xodo,2004,L. Galliani,2005; M. Crahay-La Fontaine,2000; G. De Landsheere -E.Bayer, 1969; G. Mialaret, 1999, M. Richelle 1976) si ha la misura precisa delle incertezze che persistono ancora sulla identità di questa professione a partire dalla consapevolezza incerta, debole, non sempre condivisa presente negli stessi docenti. Le ricerche sulla professione docente presentano tre fasi (B. Rosenshine, 2000) : la prima ha privilegiato lo studio della personalità e le caratteristiche dell’insegnante (N.L.Gage 1998; W.A. Staart, 1981) ; la seconda analizza in maniera sistematica i comportamenti degli insegnanti (N. Flanders 1960 ; H. Mitzel1963) ; la terza approfondisce lo stile pedagogico-didattico degli insegnanti in maniera più circoscritta in riferimento ad abilità specifiche da promuovere nello studente (Anderson, 1979). Una linea di ricerca nuova, ancora in evoluzione, istituzionlizzata con la nascita nel 1983 dell’ISATT(International tudy Association on Reacher Thinking ) riguarda, invece, i processi cognitivi sviluppati dagli insegnanti nella loro attività di insegnamento (C.M. Clarck –M.Lampert, 2000). Un collegamento con questo orientamento di ricerca è possibile intravedere nella presente ricerca che studia le competenze dichiarate ed agite da parte dei docenti.
Le questioni fondamentali riguardano, in primo luogo, il profilo professionale all’insegnante all’interno del più ampio sistema educativo, ancora vittima di una concezione, diremmo, tayloristica dell’educazione, divisa tra compiti di istruzione attribuiti alla scuola e compiti di educazione riservati alla famiglia e/o ad altre agenzie del territorio. In secondo luogo, come conseguenza, le questioni fondamentali fanno riferimento alle competenze richieste alla luce di aspettative diverse anche in rapporto ad elevate attese sociali di apprendimento negli studenti.
La letteratura pedagogico-didattica sull’argomento sottolinea i punti nodali riguardanti il ruolo docente nei sistemi autonomi di istruzione e formazione, come ad esempio:
aumento di discrezionalità con l’autonomia didattica degli istituti, coordinamento dell’azione di insegnamento con quella di apprendimento,capacità di diagnosticare i bisogni educativi degli studenti, capacità di motivare all’apprendimento, dimensione organizzativa, collegialità e diffusione delle conoscenze, preparazione culturale e aggiornamento continuo, saper sviluppare i saperi in competenze, valorizzare l’ esperienza con riflessività, atteggiamento di ricerca, capacità comunicativa, deontologia professionale come libertà e responsabilità di insegnamento.
Viene delineato un profilo professionale non più esecutivo ma propositivo, creativo, innovativo, responsabile e la competenza professionale come intermediazione tra le esigenze poste in essere dalla propria quotidiana attività e saperi di varia natura- teorici, pratici, di esperienza - in vista della migliore soluzione possibile (W. Doyle, 2000,U.Margiotta, 2006). Anche in ambito scolastico, fatta salva la specificità di questo contesto operativo, la competenza, in qualità di performance eccellente, mantiene la stessa fenomenologia presente in ogni altro ambiente lavorativo, (R Boyatzis, 1982, L.M.Spencer e S.M.Spencer,1995;W. Levati M.V.Sarrao, 1998) anche se qui, più che altrove, essa non è interamente identificabile con comportamenti.
Sul riconoscimento o meno dello scarto esistente tra competenza e prestazione (N.Chomsky, 1970;M.Pellerey 2004, B. Rey,2003,M. Crahay 2003) si determinano le differenze teoriche sull’argomento che rendono controversa la definizione delle competenze dell’insegnante oggi. Approcci comportamentisti, tendenti alla totale oggettivazione e misurazione prevalgono ancora su quelli che valorizzano non tanto il processo-prodotto, quanto piuttosto al processo-mediatore e propongono non la valutazione di una prestazione ma di un compito (M.Pellerey 2004; 2006) collegato ad una pratica (P. Bourdieu,1995). Il problema fondamentale delle competenza nelle professioni educative scolastiche diventa allora l’identificazione di indicatori compatibili con la visione di ruolo, di compito e/o di pratica professionale, che non può prescindere dalle conoscenze maturate con l’esercizio professionale.
Strettamente connessi ai problemi di identificazione ora accennati vi sono quelli della formazione delle competenze a livello curricolare. Qui le questioni diventano di ordine epistemologico perché vengono scalzate precedenti convinzioni sui processi cognitivi teoria-prassi basati sulla separazione /consequenzialità e sulla linearità tra teoria e prassi, per lasciare spazio ad una visione circolare tra i due momenti, ad un approccio unitario e costruttivista
G. Bertagna, Valutare tutti valutare ciascuno, La Scuola, Brescia 2004
G.Bertagna,Pensiero manuale. La scommessa di un sistema educativo di istruzione e di formazione di pari dignità, Rubbettino, Soveria Mannelli 2006
U. Beck La società del rischio. Verso una seconda modernità Carocci Milano2000
P. Bourdieu, Ragioni pratiche, il Mulino Bologna 1995
R Boyatzis,the competent manager: a model for effective performance, Chichester Jhon Willey, 1982
N. Bottani, Insegnanti al timone? Fatti e parole dell'autonomia scolastica, Il Mulino, Bologna 2002

A. Cenerini, R. Drago Professionalità e codice deontologico degli insegnanti,Centro Studi Erickson, Trento 2000
N.Chomsky, le strutture della sintassi, Laterza Bari1970
C.M. Clarck –M.Lampert, quel savori sur l'enseignement pourrai etre utile aux maitress, in Crahay-La Fontaine, 2000
A. Cobalti, Globalizzazione e istruzione, Il Mulino, Bologna 2006
E.Cresson, libro bianco. Insegnare e apprendere. verso la società conoscitiva. CE, Lussemburgo, 1995
M. Crahay, psicopedagogia, La Scuola Brescia 2003
M. Crahay-La Fontaine, l'arte et la science de l'enseignement, ed. Labour, Liegi 2000
R. Dahrendorf, Libertà attiva. Sei lezioni su un mondo instabile, Laterza Roma Bari 2003
J.Delors, Libro bianco. crescita, competitività e occupazione, CE, Lussemburgo, 1993
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N. Flanders, Teacher Influence, Pupil Attitudes and Achievement, Minnesota, 1960
N.L. Gage (Ed.), Handbook of research on teaching. Chicago: Rand McNally. 1996
N.L.GageDavid C. Berliner Educational Psychology, Houghton Mifflin Company,1998
L. Galliani, E. Felisatti, Maestri all'università, Pensamultimedia, lecce 2005
A. Giddens, Il mondo che cambia. Come la globalizzazione ridisegna la nostra vita, Il Mulino, Bologna 2000
G. De Landsheere -E.Bayer, comment les maitres enseigne, Bruxelles, 1969
W. Levati M.V.Sarrao, Il modello delle competenze, franco Angeli, Milano 1998
D.Medley,, &amp; Mitzel, H. (1963). Measuring classroom behavior by systematic observation. In: U. Margiotta (a cura di) professione docente, come costruire competenze professionali attraverso l'analisi delle pratiche, Pensa Multimedia, Lecce 2006
M. Pellerey, Le competenze individuali e il portafolio, La nuova Italia Firenze 2004
M.Pellerey, Dirigere il proprio apprendimento, La scuola Brescia 2006
M. Richelle, ampprentissage et enseignement, Reflèxions sur une complementritè, in Crahay-La Fontaine, 2000
B. Rey, ripensare le competenze trasversali, Franco Angeli Milano2003
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A. M. Sandulli, Il sistema nazionale di istruzione, Il MulinoBologna 2003
L.M.Spencer e S.M.Spencer, competenza nel lavoro, Franco angeli, Milano 1995
W.A. Staart, Comportamentismo sociale, Giunti Barbera, Firenze 1981
C.Xodo, lezioni di pedagogia per la formazione degli insegnanti, Pensa multimedia, Lecce 2004
C.Xodo (a cura di) Dimensioni della professione docente, Pensamultimedia, Lecce 2006
Z. Barman, La società dell'incertezza, Il MulinoBologna 1999 <<<