RICERCA ITALIANA     

Mivas. Metodi Inferenziali per la Valutazione di Sistema. La crescente attenzione internazionale per la valutazione comparativa dei sistemi scolastici ha posto in particolare evidenza le interpretazioni che fanno riferimento ad aspetti sincronici dell’attività educativa. Questa ricerca si propone di elaborare una teoria e di definire procedure che consentano di operare la valutazione di sistema da un punto di vista diacronico.

Università degli Studi Roma Tre

Abstract

Partendo da una ricognizione delle tendenze in atto nella valutazione di sistema a livello nazionale e internazionale, il progetto Mivas intende sviluppare una proposta innovativa che si qualifichi:
a) per la capacità di interpretare l’evoluzione dei fenomeni educativi in periodi consistenti di tempo;
b) per l’integrazione in un unico modello interpretativo di fattori che incidono sull’educazione dall’interno e dall’esterno dei sistemi formali di istruzione;
c) per il ricorso all’analisi di documenti della produttività culturale dei soggetti coinvolti nelle pratiche educative (in un primo tempo gli allievi, ma in seguito anche gli insegnanti, i genitori ecc.) che possano essere considerati non eccessivamente “artificiali”, perché non prodotti come risposta a stimoli che, per la loro strutturazione, hanno un effetto condizionante sul comportamento;
d) per la possibilità di esprimere giudizi valutativi operando inferenze da dati che in qualche modo si collegano a determinati livelli dell’apprendimento.
Si è ritenuto che per il raggiungimento di questi intenti le Unità coinvolte nel progetto possano rivolgere una prevalente attenzione al sistema scolastico della Provincia di Bolzano. Si tratta, infatti, di una Provincia autonoma, le cui scelte educative hanno configurato una politica che, pur essendo collegata a quella che parallelamente sosteneva lo sviluppo del sistema scolastico nel resto del territorio italiano, si è distinta per molti tratti originali. Si è convenuto di prendere in considerazione gli allievi che, a conclusione del percorso di studi obbligatorio, sostengono l’esame di terza media. Si è accertato che le scuole della Provincia dispongono generalmente di archivi ben organizzati, ai quali si può ricorrere per trarne i documenti da analizzare. Poiché scopo del Mivas è definire una strategia valutativa che consideri l’educazione nel suo sviluppo diacronico, si è ritenuto utile prendere in considerazione i circa quarant’anni intervenuti dall’attuazione a regime della riforma della scuola media. Il termine a quo è pertanto il 1966. Per cominciare, l’analisi dovrebbe riguardare le prove di composizione scritta comprese in quattro campioni, relativi agli esami che si sono svolti nel 1966, nel 1979, nel 1992, nel 2005. I testi prodotti dagli allievi, una volta trascritti in formato digitale, secondo criteri che assicurino la conservazione delle caratteristiche originarie (comprese, ovviamente, l’ortografia e la punteggiatura) consentiranno di definire
1) i lessici di frequenza per ciascuno degli anni campionati;
2) indici evolutivi della correttezza ortografica;
3) indici evolutivi sulla composizione del periodo;
4) modelli sintattici e stili argomentativi più frequenti.
La fase descrittiva della ricerca dovrebbe consentire di delineare, negli anni campionati, profili culturali caratterizzati da specifiche caratteristiche per ciò che riguarda la produzione di testi scritti. Il passo successivo dovrebbe consentire di stabilire le inferenze cui fa riferimento il progetto. L’analisi dei lessici utilizzati negli anni campione dovrebbe condurre ad identificare grappoli di vocaboli che possono essere riferiti a singoli settori dell’apprendimento (per esempio, la matematica o la storia). Ogni grappolo forma nel lessico di frequenza una sorta di nebulosa, i cui elementi sono fra loro collegati da relazioni semantiche. L’ipotesi sulla quale si intende procedere è che la posizione nel lessico di frequenza in cui si colloca una determinata nebulosa semantica sia rivelatrice di apprendimento, e quindi possa essere all’origine di una inferenza valutativa.
A differenza di altri approcci valutativi, centrati su logiche interpretative di tipo sincronico, la strategia inferenziale che questa ricerca si propone di sviluppare non si limita a rilevare i fenomeni, ma consente di collegarne l’evoluzione a fattori di contorno che ne accelerano o contrastano l’evoluzione ulteriore. Per esempio, se si dovesse riscontrare che a certe modificazioni nella competenza linguistica rivelata dalle composizioni scritte corrisponde una maggiore difficoltà in settori determinati dell’apprendimento, si disporrebbe di un criterio per cercare di ridurre tale difficoltà.
Dalla realizzazione del progetto Mivas si possono attendere risultati e prodotti diversi:
- repertori relativi allo sviluppo del linguaggio scritto negli ultimi quarant’anni;
- elementi per la valutazione dell’attività delle scuole;
- indicazioni relative ai livelli di apprendimento;
- criteri per la revisione degli approcci didattici;
- dati per analisi differenziali dello sviluppo scolastico e dei risultati di apprendimento in relazione a gruppi determinati (per esempio, allievi immigrati) e aggregazioni territoriali diverse (per esempio, scuole che operano in aree urbane o in aree rurali).
- riferimenti utili per un riesame dei rapporti tra la scuola e il contesto socioculturale nel quale essa opera. <<<

Coordinatore Scientifico del Programma di Ricerca

Benedetto Vertecchi Università degli Studi ROMA TRE

Obiettivo del Programma di Ricerca

Tra le ragioni che hanno indotto a elaborare questo progetto di ricerca c’è l’intenzione di contribuire ad ampliare lo spazio di interpretazione dei fenomeni educativi. Rispetto ad alcuni decenni fa, si osservano oggi tendenze che per molti versi contraddicono una nozione diffusa del ruolo dell’educazione formale nel determinare il profilo culturale degli individui. L’espansione dei sistemi scolastici che ha caratterizzato la storia sociale europea negli ultimi due secoli (anche se con sfasature temporali dovute alle politiche seguite dai singoli stati) ha corrisposto all’affermazione di un’idea di progresso, per la quale fruire dell’istruzione scolastica significava esser sottratti ad una condizione di marginalità culturale e sociale e poter aspirare a migliori condizioni di vita. Il linguaggio che si è affermato per descrivere lo sviluppo dei sistemi scolastici è rivelatore del carattere epico che si riconosceva ai progressi dell’istruzione: si doveva “combattere” l’ignoranza, “lottare” contro l’analfabetismo, “liberarsi” dai pregiudizi. Si riconosceva (e il linguaggio eroico lo sottolineava) che certi traguardi erano difficili da conseguire, ma si riteneva che le “conquiste” dell’istruzione fossero definitive, che il raggiungimento di un profilo culturale qualificato dal possesso delle competenze simboliche necessarie per accedere alla cultura formale (in primo luogo le competenze riassunte dalla formula “leggere, scrivere, far di conto”) rappresentasse un punto di approdo definitivo, un vero e proprio cambiamento che investiva la qualità dell’esistenza. Fino a non molti decenni fa le attese positive collegate alla fruizione dell’educazione scolastica hanno svolto un’importante ruolo propulsivo per il progresso dell’educazione. In particolare hanno fornito il retroterra dinamico che alimentava la motivazione all’impegno nell’insegnamento e nell’apprendimento. Anche chi non aveva potuto fruire di istruzione formale (era spesso il caso dei genitori) guardava con rispetto all’attività della scuola, nella convinzione che da tale attività sarebbero derivate condizioni di vita migliori per i figli.
È interessante notare che, malgrado i valori che dall’esterno si collegavano all’educazione abbiano esercitato un ruolo determinante sullo sviluppo della scuola (in altre parole, si trattava di variabili indipendenti), nell’interpretazione dei fenomeni scolastici è stata posta attenzione soprattutto a fattori interni, relativi alle caratteristiche degli allievi, alle capacità didattiche degli insegnanti, all’organizzazione della scuola. L’attenzione ai fattori interni è rimasta prevalente anche negli ultimi decenni, malgrado si moltiplicassero i segni del venir meno di quella coesione di intenti fra la scuola e la società che in precedenza aveva rappresentato il principale fattore espansivo dell’educazione formale. Un segnale particolarmente inquietante è quello lanciato circa un quarto di secolo fa da Allan Bloom. Questi, nel saggio "The Closing of the American Mind", stimava che negli Stati Uniti varie decine di milioni di adulti, malgrado avessero fruito di un periodo consistente di educazione scolastica, fosse regredito ad una condizione segnata dall’incapacità di utilizzare la lingua scritta. Indagini successive hanno confermato la stima di Bloom. Veniva meno il presupposto della stabilità nelle modifiche del profilo individuale derivanti dall’educazione formale.
Era importante rilevare la consistenza del fenomeno regressivo denunciato da Bloom. Ma anche più importante sarebbe stato chiedersi le ragioni della perdita di competenze simboliche da parte di strati consistenti delle popolazioni dei paesi industrializzati. Si sarebbe dovuto pensare che certi fenomeni non potevano essere spiegati considerando solo fattori interni ai sistemi di istruzione: la scuola insegna a leggere, scrivere e far di conto, ma la conservazione di queste competenze non dipende dalla scuola. Se fino ad un certo punto determinate competenze si erano presentate come un’acquisizione stabile, e successivamente avevano incominciato a dimostrarsi volatili, la ragione doveva essere ricercata nel mutare delle interazioni tra la scuola e la società. Dovevano essere cambiate le attese nei confronti della scuola, nuovi comportamenti dovevano aver sostituito quelli prevalentemente sostenuti da elementi culturali formali, doveva essersi verificata una sostituzione di valori per ciò che riguardava le attese di miglioramento delle condizioni di vita, altre fonti di cultura dovevano essersi accreditate a svantaggio della scuola.
I modelli e le procedure per la valutazione dei sistemi scolastici, che pure hanno avuto un grande sviluppo negli ultimi decenni, hanno continuato ad esplorare soprattutto fattori interni alle pratiche educative e alla loro organizzazione, senza prestare l’attenzione che sarebbe stata necessaria a quei fattori esterni che pure hanno conseguenze evidenti sui profili culturali delle popolazioni. Si è continuato ad affinare i modelli di rilevazione e di analisi necessari per la valutazione di sistema, senza considerare che tali modelli facevano prevalente riferimento ad associazioni sincroniche di variabili, mentre sarebbe stato necessario elaborare nuovi modelli, capaci di porre in evidenza le relazioni intercorrenti fra i cambiamenti in atto negli atteggiamenti sociali e nella cultura diffusa nei diversi strati della popolazione e le difficoltà affioranti nell’istruzione scolastica. In altre parole, una svolta nell’interpretazione dei fenomeni educativi può essere rappresentata dalla sostituzione di modelli centrati su associazioni sincroniche con modelli a struttura diacronica.
L’obiettivo più importante del progetto Mivas è elaborare una teoria e definire le procedure che consentano di spiegare i cambiamenti che intervengono nelle condizioni e negli effetti dell’educazione in relazione all'evouzione degli atteggiamenti e della cultura diffusa nella società. L’analisi delle produzione scritte degli allievi nell’arco di un quarantennio va nella direzione indicata. Il linguaggio disponibile (lessico, sintassi ecc.) costituisce una condizione importante per l’apprendimento. Ci si deve chiedere pertanto se nei quarant’anni considerati vi siano stati cambiamenti nella competenza verbale e, se vi sono stati, in che cosa siano consistiti e a quali manifestazioni della cultura diffusa possano essere collegati. Il linguaggio di cui dispongono i ragazzi di quattordici anni dipende dalle loro esperienze, formali (come quelle scolastiche) e informali (per esempio, l’esposizione ai messaggi dei mezzi di comunicazione). Se si dovesse riscontrare che il linguaggio di cui si ha esperienza attraverso i mezzi della comunicazione sociale (per esempio, quello della televisione) incide sul profilo culturale dei ragazzi più del linguaggio proprio dei messaggi volti a produrre apprendimenti formali, si avrebbe una chiave di interpretazione delle difficoltà di apprendimento non derivante dalla considerazione di fattori interni all’attività delle scuole. Gli allevi sono sollecitati da un lato dai messaggi della scuola, che tendono ad accrescere il linguaggio disponibile, dall’altro da quello dei mezzi di comunicazione, che perseguono l’intento contrario perché funzionale all’incremento dei fruitori possibili. <<<

Risultati parziali attesi

Il progetto Mivas intende contribuire all’avanzamento della conoscenza educativa in più modi:
- il primo è costituito dalla revisione critica delle interpretazioni impropriamente centrate sull’associazione sincronica dei dati sull’attività educativa (pars destruens);
- il secondo consiste nella proposta di nuovi modelli interpretativi, che fanno riferimento ad associazioni diacroniche (pars adferens).
Si tratta, in entrambi i casi, di un adeguamento della teoria relativa ai fenomeni educativi dal quale derivano importanti implicazioni sul piano operativo. Per cominciare, in un tempo lungo è possibile identificare variabili indipendenti delle quali altrimenti non si sarebbe tenuto conto, mentre sarebbero state considerate indipendenti variabili che, al contrario, in una prospettiva temporale più adeguata, appaiono con ogni evidenza dipendenti. Ciò comporta che spesso gli interventi educativi oscillino tra due linee di intervento, entrambe scarsamente efficaci: da un lato si considerano “caratteristiche” degli allievi (quindi variabili indipendenti) aspetti del loro profilo che dovrebbero essere considerati “effetti” delle esperienze precedentemente effettuate, dall’altro si trascura di considerare il miglioramento delle condizioni educative che deriverebbe da interventi volti a qualificare aspetti della cultura di contesto.
La ricerca (che sarà effettuata nelle scuole della Provincia di Bolzano) sulle prove di composizione scritta degli allievi che nell’arco di quarant’anni hanno sostenuto gli esami finali di licenza della scuola media offre la possibilità di operare il ribaltamento dell’asse interpretativo prima indicato. Ovviamente, si tratta solo di un primo passo, perché ribaltamenti analoghi potrebbero essere effettuati a partire da altri aspetti del profilo culturale degli allievi o della cultura che si esprime a livello sociale: ed è l’individuazione di altri ambiti in cui sviluppare l’esplorazione l’intento che persegue l’Unità operante presso l’Università di Modena e Reggio Emilia.
Il disegno della ricerca, che sarà effettuata sulle prove scritte dal 1966 al 2006, considera le due date indicate rispettivamente come t0 e tn: se l0 è il livello della competenza linguistica in t0 e ln in tn, possiamo avere che
• l0 = ln (ovviamente debbono essere considerati anche i livelli rilevati per i tempi intermedi t1 e t2);
• l0 &gt; ln oppure l0 &lt; ln.
Se fosse dimostrata la relazione l0 = ln ci troveremmo di fronte ad una situazione assolutamente stabile, non tanto e non solo sul piano dell’educazione scolastica, ma anche su quello della cultura diffusa. Infatti, se consideriamo lx (in cui x è un allievo determinato che si sottopone alle prove d’esame della terza media) come la risultante dell’interazione fra le esperienze linguistiche compiute, avremo che tale variabile deriva in parte da esperienze formali (ovvero, dall’insegnamento della lingua italiana nella scuola, dall’uso della lingua nel contesto dell’apprendimento, degli scambi cognitivi, affettivi e relazionali con gli insegnanti e con gli altri allievi), in parte da esperienze informali (uso della lingua italiana in famiglia e nell’ambiente prossimo di vita quotidiana: quest’ultimo è in larga misura condizionato dai messaggi acquisiti dai mezzi di comunicazione). Pertanto, lx offrirà una sintesi lf (competenza linguistica derivante da esperienze educative formali) e li (competenze derivanti da esperienze informali). Poiché appare improbabile che lf e li (entrambe le variabili potrebbero essere specificate ulteriormente) siano rimaste invariate nell’arco di un quarantennio, si tratta di stabilire in che modo nel tempo si sia modificata la relazione tra l0 e ln e quali aspetti di lf e li abbiano inciso su tale modificazione. Un’ipotesi che trova riscontro in vari studi sugli effetti dell’esposizione prolungata di bambini e ragazzi ai messaggi dei mezzi di comunicazione (in particolare della televisione) è che i valori di lx risentano in misura rapidamente crescente (e con effetti cumulativi, per le interazioni linguistiche tra soggetti di età diverse) passando da t0 e tn. Se tale ipotesi fosse dimostrata, si disporrebbe di un criterio valutativo per le azioni che investono il sistema scolastico: si dovrebbe giungere alla conclusione che migliori prestazioni nelle prove di composizione scritta non sono tanto legate ad attività che influenzano il livello di lf, quanto ad interventi volti a modificare li: in altre parole, ci si può attendere un miglioramento dei risultati dell’educazione scolastica agendo, prima ancora che su aspetti del suo funzionamento, sulle condizioni di contorno in cui si svolge l’educazione formale.
All’avanzamento della conoscenza per quel che riguarda le interpretazioni, il progetto Mivas affianca l’elaborazione di proposte metodologiche e di soluzioni tecniche e strumentali volte a:
• organizzare archivi per la documentazione delle produzioni verbali scritte;
• definire procedure per l’acquisizione dei testi e la conservazione delle tipicità significative in essi contenute (comprese le varianti dialettali, gli errori ortografici eccetera);
• stabilire procedure per l’elaborazione statistica dei dati relativi alle produzioni verbali (compreso il calcolo di indicatori descrittivi dell’organizzazione del discorso);
• produrre scale per la misurazione di aspetti della produzione verbale scritta a fini comparativi;
• realizzare repertori di sostegno all’interpretazione dei fenomeni dell’apprendimento, come i lessici di frequenza relativi a tempi diversi.
• sviluppare procedimenti per la stima della consistenza del lessico disponibile con riferimento ad un determinati prodotto scritto.
Parte delle procedure e delle tecniche che saranno prodotte ai fini del progetto Mivas potranno essere utilizzate dalle scuole, o da aggregazioni di scuole, per le loro esigenze di analisi e di valutazione. <<<

Durata

24 mesi

Base di partenza scientifica nazionale o internazionale

Il progetto Mivas (Metodi Inferenziali per la Valutazione di Sistema) si propone di contribuire allo sviluppo della conoscenza relativa al funzionamento dei sistemi educativi attraverso l’elaborazione di una teoria innovativa e la messa a punto di procedure e strumentazioni con essa coerenti. L’esigenza di valutare il funzionamento dei sistemi educativi si è affermata nella seconda metà del Novecento come conseguenza sia della crescita quantitativa dei sistemi stessi, sia del complicarsi delle condizioni di intervento. Negli anni sessanta alcuni dei maggiori studiosi europei ed americani impegnati nella ricerca educativa decideva di costituire un’associazione specificamente rivolta ad individuare attraverso la comparazione i tratti più significativi del funzionamento dei sistemi educativi nei singoli paesi: aveva così inizio l’esperienza dell’International Association for the Evaluation of Educational Achievement (Iea).
La prima iniziativa promossa dall’Associazione Iea (la ricerca Six Subjects, le cui rilevazioni sono state effettuate agli inizi degli anni settanta) costituisce un punto di riferimento obbligato per più ragioni: a) le scelte teoriche e metodologiche effettuate; b) la definizione di strumentari relativi alla rilevazione sia degli apprendimenti conseguiti dagli allievi, sia di informazioni riferite ad aspetti di contesto del funzionamento delle scuole; c) l’alto numero di paesi coinvolti. Per quanto riguardava la comparazione fra i paesi, i criteri definiti per effettuare la comparazione erano costituiti dal confronto delle medie e delle deviazioni standard delle distribuzioni delle variabili rilevate.
Le interpretazioni dei fenomeni educativi conseguenti all’impostazione delle ricerche comparative Iea si fondavano su una rete di relazioni sincroniche: tutte le variabili erano prese in considerazione per i valori che presentavano in un intervallo ristretto di tempo. Questa linea interpretativa sincronica è stata adottata anche dall’Ocse (Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico), l’altra grande organizzazione internazionale che nell’ultimo decennio del Novecento si è impegnata nello studio dei sistemi educativi. Per quanto l’interesse dell’Ocse per l’educazione sia diverso da quello dell’Associazione Iea (l’Ocse considera il ruolo dell’educazione essenzialmente come fattore dello sviluppo economico, mentre Iea è più attenta a porre in evidenza le relazioni che intercorrono tra i modelli organizzativi dell’attività delle scuole e i risultati conseguiti dagli allievi), e per quanto diverse siano varie scelte di carattere metodologico nelle rilevazioni effettuate dall’una o dall’altra organizzazione (per esempio, i modelli di campionamento), in entrambi i casi l’argomentazione fa riferimento a variabili i cui valori sono stati rilevati in un tempo breve.
Iea ed Ocse hanno cercato di ovviare ai limiti della compressione temporale delle interpretazioni sviluppando programmi che prevedono siano effettuate rilevazioni periodiche dei dati relativi ai livelli di apprendimento e alle altre variabili che concorrono a definire il quadro in cui hanno luogo i fenomeni educativi: è il caso, per esempio, delle indagini Iea-Timss (relative alle competenze matematiche e scientifiche) e al programma Ocse-Pisa. Quest’ultimo si presenta particolarmente complesso. L’intento è di rilevare il livello della capacità di comprensione della lettura, delle competenze matematiche e di quelle scientifiche dei ragazzi di quindici anni che frequentano la scuola. Il programma prevede che i dati siano rilevati ogni tre anni (con inizio dal 2000): ciascuna rilevazione ha lo scopo di consentire analisi più approfondite per ciò che riguarda uno dei settori di competenza prima indicati, ed indicazioni riassuntive per le altre due. Le tre rilevazioni finora effettuate hanno avuto pertanto come oggetto principale la capacità di comprensione della lettura (2000), le competenze matematiche (2003) e quelle scientifiche (2006), con richiami alle competenze matematiche e scientifiche nel 2000, alla capacità di comprensione della lettura e alle scienze nel 2003, alla capacità di comprensione della lettura e alla matematica nel 2006. La rilevazione in preparazione per il 2009 avrà di nuovo come oggetto principale la capacità di comprensione della lettura, avviando così un secondo ciclo.
La ripetizione ad intervalli di tempo delle rilevazioni consente di modificare solo in parte la logica interpretativa dei fenomeni scolastici. Per ciascuna rilevazione continua a valere il modello interpretativo sincronico, stabilendo, su base comparativa, quale sia la posizione occupata da ciascun paese. Confrontando i dati ottenuti in più rilevazioni si ottengono indicazioni di tipo dinamico. In altre parole, si può stabilire se la posizione relativa di un paese sia rimasta più o meno la stessa, se sia avanzata o regredita nell’ordine. Si tratta senza dubbio di un passo avanti importante, che può aiutare a comprendere aspetti evolutivi del funzionamento dei singoli sistemi scolastici, ma che non offre elementi per comprendere le modificazioni culturali intervenute nel tempo. Il passaggio da una logica interpretativa sincronica ad una diacronica suppone infatti che si sia in grado di collocare sull’asse del tempo non solo i cambiamenti che possono dare un’idea della maggiore o minore capacità operativa dei sistemi scolastici, ma anche delle trasformazioni dei profili culturali che nel tempo considerato sono intervenuti nella popolazione presa in considerazione. La conservazione di una posizione in graduatoria non significa che sia stato conservato un determinato livello di competenza, né che a prestazioni di un livello determinato corrisponda un uguale profilo.
Un esempio della difficoltà delle interpretazioni fondate su riferimenti sincronici a spiegare tendenze nell’evoluzione dell’educazione scolastica che stanno destando grande preoccupazione è rappresentato dai livelli insoddisfacenti di competenza matematica e scientifica che si osservano in molti paesi industrializzati. Dal momento che il fenomeno investe vari paesi, le posizioni relative nelle graduatorie non riflettono la sua reale consistenza, né aiutano a comprendere perché, malgrado l’importanza che la matematica e le scienze hanno nella tradizione culturale dei paesi industrializzati, si osservi in una parte consistente degli allievi un atteggiamento di distacco e spesso di rifiuto. È difficile spiegare le difficoltà che oggi si lamentano solo associando i livelli di apprendimento alle condizioni dell’organizzazione scolastica e ai modi della proposta didattica. Interpretazioni più adeguate potrebbero venire collegando la crisi degli apprendimenti matematici e scientifici a cambiamenti negli atteggiamenti sociali e all’effetto di un’evoluzione culturale esterna ai sistemi scolastici, ma capace di incidere su di essi.
Il progetto Mivas si propone di definire la teoria di una valutazione di sistema e di sviluppare e sperimentare uno strumentario ad essa funzionale. La soluzione che si intende perseguire consiste nell’assumere come riferimento documenti della produttività culturale degli allievi che si collochino in una dimensione temporale estesa. L’analisi delle caratteristiche di tali documenti deve consentire di considerarli in relazione sia all’attività educativa della scuola, sia all’affermarsi di determinati modelli culturali nel quadro sociale. Ciò comporta (ed è questa una parte rilevante del progetto) lo sviluppo di metodologie che consentano di trarre informazioni da documenti meno “artificiali” delle prove strutturate cui solitamente si ricorre per le esigenze delle ricerche valutative. <<<